基于情感體悟的小學(xué)語(yǔ)文古典詩(shī)詞教學(xué)

[摘 要]古詩(shī)的創(chuàng)作與當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景、文化氣質(zhì)，有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，是社會(huì)形態(tài)與詩(shī)人價(jià)值認(rèn)知、情感體驗(yàn)的自然產(chǎn)物。詩(shī)人在有限的篇幅里，將豐富、真摯的情感，濃縮在精練的語(yǔ)言之中，切準(zhǔn)古詩(shī)的詩(shī)眼，就能起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的教學(xué)妙用。對(duì)于小學(xué)生而言，古詩(shī)學(xué)習(xí)具有一定的難度，本文以統(tǒng)編版教材五上第四單元“古詩(shī)三首”教學(xué)為例引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷體悟情感、探析想象、反復(fù)誦讀和感知異同等不同的思維歷程。愛國(guó)主義情感是古典詩(shī)詞的重要旋律，是借助優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對(duì)學(xué)生進(jìn)行三觀塑造的重要資源。教師需要從傳統(tǒng)教學(xué)理念中走出來，強(qiáng)化資源的多元運(yùn)用和情感的體驗(yàn)，在文字品味和類群文本的彼此碰撞中，激活學(xué)生思維，深化學(xué)生認(rèn)知，將愛國(guó)主義熱情和精神，自然而然地融入學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)之中。

[關(guān)鍵詞]古典詩(shī)詞；情感體悟；小學(xué)語(yǔ)文；教學(xué)策略

古語(yǔ)有云：詞傳情，詩(shī)言志。詩(shī)人在有限的篇幅里，將豐富、真摯的情感，濃縮在精練的語(yǔ)言之中。這一點(diǎn)相對(duì)于現(xiàn)代文學(xué)作品來說，是一個(gè)得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也是中國(guó)古典詩(shī)詞最大的特點(diǎn)之一。面對(duì)讀起來朗朗上口的古詩(shī)詞，如何將其中的情感元素分析出來，并且在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生在古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的過程中既獲得古詩(shī)詞知識(shí)的積累，同時(shí)又能夠引導(dǎo)自身的情感發(fā)展，考驗(yàn)著每一位小學(xué)語(yǔ)文教師的教學(xué)智慧。有研究者指出，古典詩(shī)詞的教學(xué)需要立足于語(yǔ)言體驗(yàn)，并且強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言體驗(yàn)是情感體悟的基礎(chǔ)。對(duì)于這一點(diǎn)筆者的觀點(diǎn)是，通過古詩(shī)詞的研讀來獲得體驗(yàn)感，是領(lǐng)會(huì)古詩(shī)詞情感的必由之路?？紤]到小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)以及當(dāng)前語(yǔ)文教材的編寫特征，教師完全有機(jī)會(huì)創(chuàng)設(shè)出學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的良好情境。初步的分析可以發(fā)現(xiàn)部編版小學(xué)語(yǔ)文教材中的古詩(shī)詞，都存在著上面所說的蘊(yùn)含豐富情感的“詩(shī)眼”。因此，切準(zhǔn)古詩(shī)的詩(shī)眼，就能起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的教學(xué)妙用。統(tǒng)編版教材五上第四單元“古詩(shī)三首”編選的第三首詩(shī)《己亥雜詩(shī)》，出自清代詩(shī)人龔自珍之手。整首詩(shī)圍繞著“哀”字，將詩(shī)人對(duì)整個(gè)社會(huì)人人沉默的痛心疾首以及對(duì)社會(huì)變革的熱烈期盼展現(xiàn)得淋漓盡致。這種基于社會(huì)考察的理性洞察以及真摯的情感，對(duì)于小學(xué)生而言，具有一定的難度，這就需要教師引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷體悟情感、探析想象、反復(fù)誦讀和整體回歸等不同的思維歷程。筆者就結(jié)合統(tǒng)編版教材五上第四單元“古詩(shī)三首”的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、拓展創(chuàng)作背景，在情感共鳴中引出“哀”

古詩(shī)的創(chuàng)作與當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景、文化氣質(zhì)，有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，是社會(huì)形態(tài)與詩(shī)人價(jià)值認(rèn)知、情感體驗(yàn)的自然產(chǎn)物。僅僅關(guān)注古詩(shī)本身，只能在字面意思上“摸爬滾打”，無法真正探尋古詩(shī)形成的“來龍去脈”，而失去了深入解讀的契機(jī)。古人說，“動(dòng)天地，泣鬼神，莫近于詩(shī)”，詩(shī)詞中的或壯懷激烈或幽細(xì)纏綿的情感在天地與人心中激蕩蓉回，久而彌深。通過簡(jiǎn)單的分析可以發(fā)現(xiàn)，收錄于小學(xué)語(yǔ)文教材的古詩(shī)詞當(dāng)中所蘊(yùn)含的情感，初讀起來時(shí)感覺比較淺顯，但是如果逐步深入閱讀，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這些情感又比較深沉。而且這些情感往往并不是完全指向喜樂一面的，有時(shí)也是指向悲情的。在教學(xué)中教師要善于拓展創(chuàng)作的背景，讓學(xué)生領(lǐng)略到不同的情感，然后在情感共鳴中獲得新的認(rèn)識(shí)。

揭題時(shí)，教師緊扣“己亥”，告知學(xué)生這是古代紀(jì)年的一種方法，同時(shí)聯(lián)系歷史背景，了解這一年正值公元1839年，是鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的前一年。清朝政府已經(jīng)開始走向衰敗，對(duì)內(nèi)大肆壓榨百姓，對(duì)外來列強(qiáng)的侵略則是卑躬屈膝。正是在這一年，詩(shī)人龔自珍辭官南下，將一路見聞寫成系列雜詩(shī)，一共315首。課文選編的這首詩(shī)是整個(gè)系列詩(shī)作的第220首，是詩(shī)人路過鎮(zhèn)江，在道士邀請(qǐng)下所寫的祭神詩(shī)。在這一段資料中，學(xué)生不僅了解了詩(shī)歌創(chuàng)作的年份以及時(shí)代背景，同時(shí)對(duì)于當(dāng)時(shí)中國(guó)面臨的社會(huì)狀態(tài)，有了深入了解，對(duì)于全方位把握詩(shī)歌的本質(zhì)要義提供了基礎(chǔ)。

基于此，教師就可以借助學(xué)生已經(jīng)積累的系列詩(shī)歌展開關(guān)聯(lián)：“商女不知亡國(guó)恨，隔江猶唱后庭花”，“朱門酒肉臭，路有凍死骨”，“山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時(shí)休”，當(dāng)時(shí)的清朝政府，又何嘗不是如此呢？經(jīng)過系列組詩(shī)的呈現(xiàn)，學(xué)生將當(dāng)時(shí)清朝政府的狀態(tài)，與不同詩(shī)句中所展現(xiàn)的狀態(tài)融合起來，心中翻涌起情感波濤。學(xué)生雖然沒有親歷當(dāng)時(shí)的社會(huì)，但內(nèi)心已經(jīng)與詩(shī)人龔自珍形成了情感的共鳴。

此時(shí)，一個(gè)“哀”字就對(duì)詩(shī)詞中的情感進(jìn)行了高度概括，學(xué)生在理解全詩(shī)時(shí)，也可以在“哀”字的基礎(chǔ)上構(gòu)建起關(guān)于詩(shī)詞的理解。這種理解不僅面向詩(shī)詞本身，更面向詩(shī)詞的創(chuàng)作背景，能夠讓學(xué)生在理解詩(shī)詞時(shí)有更加立體的感覺。進(jìn)一步分析還可以發(fā)現(xiàn)，在這一板塊的教學(xué)中，教師沒有停留于漢字的表面意思，而是借助于資料和多重詩(shī)歌的碰撞，激蕩了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知，與詩(shī)人形成了情感共鳴，抓住了詩(shī)歌情感的內(nèi)在命門，為后續(xù)深入學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

情感共鳴對(duì)于學(xué)生的文本解讀乃至于整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)而言至關(guān)重要，每一個(gè)語(yǔ)文教師都應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)文教學(xué)的目的不只是讓學(xué)生掌握知識(shí)，更在于讓學(xué)生在掌握知識(shí)的過程當(dāng)中豐富自己的情感，要能夠讓自己的情感取向具有正確的方向。要達(dá)到這一目標(biāo)，讓學(xué)生在解讀經(jīng)典文本時(shí)，能夠?qū)⒆约旱那楦信c文本當(dāng)中所蘊(yùn)藏的情感發(fā)生共鳴，就是一條有效的途徑。所以有經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)文教師，總會(huì)想方設(shè)法帶領(lǐng)學(xué)生走入這些經(jīng)典文本當(dāng)中，去緊扣這些文本當(dāng)中的每一個(gè)字、每一個(gè)詞、每一個(gè)句子或每一個(gè)段落，去挖掘其中的情感元素，努力將學(xué)生帶入文本的情感世界，并進(jìn)一步與作者的情感發(fā)生共鳴，這樣學(xué)生就能夠真正做到面對(duì)經(jīng)典文本時(shí)“心有戚戚焉”。

當(dāng)然也需要注意的是，追求情感共鳴不是無病呻吟，在教學(xué)的過程當(dāng)中要防止用淺俗的“情感”表現(xiàn)去代替情感體驗(yàn)與情感共鳴。今天的學(xué)生已經(jīng)有了很強(qiáng)的判斷能力，如果不是用文本真正打動(dòng)學(xué)生，而只是用一些感情比較豐富的詞藻來渲染氣氛，那這樣是無法真正獲得情感共鳴的，這樣的教學(xué)也是沒有意義的。

二、聚焦關(guān)鍵詞句，在探析想象中感受“哀”

詩(shī)歌的語(yǔ)言簡(jiǎn)潔而凝練，看似寥寥數(shù)語(yǔ)，往往蘊(yùn)藏著豐富而深刻的意蘊(yùn)，這就是古詩(shī)詞的魅力。無論是理解詩(shī)意，還是想象畫面，抑或是揣摩意蘊(yùn)，都需要在原始理解的層面展開想象，以不斷擴(kuò)展和豐富價(jià)值意蘊(yùn)。

基于此，教師可以緊扣“萬馬齊喑究可哀”這一關(guān)鍵句，先引導(dǎo)學(xué)生想象“萬馬”所描繪的畫面，借助原始積累中“萬馬奔騰”等語(yǔ)言素材，想象策馬馳騁的宏大場(chǎng)景和宏觀畫面；緊接著，再自然轉(zhuǎn)接到“齊喑”，想象一片靜寂、了無生機(jī)的場(chǎng)景。從“萬馬”到“齊喑”，一個(gè)原本活力四射的場(chǎng)景，卻以“群體靜默”的方式呈現(xiàn)。如此巨大的差異下，難怪詩(shī)人會(huì)說“九州生氣恃風(fēng)雷”。自然轉(zhuǎn)接的這句詩(shī)，教師可以激活學(xué)生的生活儲(chǔ)備，想象狂風(fēng)的呼號(hào)、雷電的威力，感受自然現(xiàn)象給九州大地帶來的沖擊。當(dāng)然，止步于此，并非詩(shī)人龔自珍的真實(shí)用意，更不是“哀”的真實(shí)體現(xiàn)。教師要善于借助背景資料，對(duì)詩(shī)意的理解進(jìn)行轉(zhuǎn)化，將古詩(shī)中的自然現(xiàn)象，轉(zhuǎn)換成為社會(huì)格局：清朝政府統(tǒng)治下的華夏大地，要想迸發(fā)出蒸蒸日上、欣欣向榮的勢(shì)頭，必須要有如同風(fēng)雷一般的沖擊，然而社會(huì)政局毫無生氣終究是一種悲哀。由此，教師順勢(shì)搭建思維階梯，引導(dǎo)學(xué)生著力思考：詩(shī)人龔自珍心中究竟為何而“哀”？請(qǐng)你站在詩(shī)人的角度，將內(nèi)心的“哀”表達(dá)出來。

分析關(guān)鍵詞句，歷來是古詩(shī)詞解讀的重要思路。就這首詩(shī)而言，哪些詞句是關(guān)鍵詞句，其實(shí)是一個(gè)值得探究的話題。 當(dāng)學(xué)生在初步解讀全詩(shī)時(shí)，教師可以通過適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)來讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)意義上的關(guān)鍵詞句；在學(xué)生對(duì)全詩(shī)有了深度認(rèn)識(shí)之后，可以釋放更多的學(xué)習(xí)空間，去讓學(xué)生進(jìn)一步探究已有認(rèn)識(shí)中的關(guān)鍵詞句為什么能夠成為關(guān)鍵詞句？有沒有其他關(guān)鍵詞句？這些問題的探究，可以促進(jìn)學(xué)生的想象，當(dāng)然更可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)“哀”的理解?？傮w而言，在這一板塊的教學(xué)中，教師以反轉(zhuǎn)的方式，將學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的感知經(jīng)歷了從字面到內(nèi)蘊(yùn)的升華，既實(shí)現(xiàn)了詩(shī)歌的深度解讀，又品味了移花接木的表達(dá)方式，可謂一舉多得。

上面已經(jīng)提到了關(guān)鍵詞句的意義，在這里進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要聚焦關(guān)鍵詞句，就是想強(qiáng)調(diào)在面對(duì)文本解讀這一任務(wù)時(shí)，對(duì)解讀的對(duì)象一定要高度關(guān)注。尤其是對(duì)于詩(shī)歌而言，要從簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的數(shù)十個(gè)字當(dāng)中尋找出意義，就只能從這些關(guān)鍵詞句當(dāng)中去挖掘微言大義。這在很大程度上需要學(xué)生的想象力作為支撐，譬如上文所闡述的重點(diǎn)字就是“哀”。為什么這個(gè)字需要去不斷地挖掘呢，就是因?yàn)檫@個(gè)字當(dāng)中蘊(yùn)含著太多的意味。當(dāng)這一意味學(xué)生無法直接感知時(shí)，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生去慢慢地探究。既然是探究，那教師就不能越俎代庖，就不能剝奪學(xué)生的主體地位，因此只能想方設(shè)法去對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，去充分激活學(xué)生的想象力。當(dāng)學(xué)生想象的結(jié)果與詩(shī)歌的脈搏發(fā)生共振時(shí)，學(xué)生就能體會(huì)到其中的情感，從而真正地走入詩(shī)歌的世界，這就是人們常說的“經(jīng)由思，抵達(dá)詩(shī)”的教學(xué)境界。

三、創(chuàng)設(shè)多維情境，在反復(fù)誦讀中展現(xiàn)“哀”

如果這首《己亥雜詩(shī)》，只是停留在書寫憂國(guó)憂民的感傷和憤懣層面，其經(jīng)典程度必將大受影響。詩(shī)人在一二句詩(shī)的描述和抒情之后，筆鋒一宕，將描寫的視角從痛心疾首，轉(zhuǎn)化為極具正能量的建設(shè)。這兩句詩(shī)的大意并不難理解，但其中蘊(yùn)含的情感轉(zhuǎn)變，學(xué)生難以一下子體悟。教師不妨創(chuàng)設(shè)多維情境，以逐步引讀的方式，實(shí)現(xiàn)大意邏輯的轉(zhuǎn)換以及內(nèi)在情感的深度領(lǐng)悟。

教師可以通過語(yǔ)言渲染：“壯麗的山河，能力蓄滿的風(fēng)雷，如此生機(jī)勃勃的畫面下，整個(gè)社會(huì)集體失聲，如同萬馬齊聚，卻沒有一點(diǎn)聲響一樣。此時(shí)的龔自珍內(nèi)心的憤懣：你聽，龔自珍內(nèi)心充滿了憤慨，引讀‘我勸天公重抖擻，不拘一格降人才。’你再聽，龔自珍內(nèi)心充滿了哀怨，引讀‘我勸天公重抖擻，不拘一格降人才?！阍俾?，龔自珍的內(nèi)心還在不停地呼喚，引讀‘我勸天公重抖擻，不拘一格降人才?！自捳f‘熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟?！倍喾N情境的朗讀之下，學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌后兩句話的感知，已經(jīng)不再是字面意思的理解，而是在情感體驗(yàn)、回籠和釋放的輪回中，一步步走向詩(shī)人的內(nèi)心世界。詩(shī)人龔自珍在這兩句詩(shī)中流淌出來的渴望、真誠(chéng)與呼喚，并非空穴來風(fēng)，而是源自于社會(huì)狀態(tài)沉悶、發(fā)展緩滯痛心疾首的自然反應(yīng)。

古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)有一個(gè)最基本的手段，就是讓學(xué)生去誦讀，很多時(shí)候還要讓學(xué)生去重復(fù)誦讀。這里所說的重復(fù)不是機(jī)械重復(fù)，而應(yīng)當(dāng)是有意義的重復(fù)，對(duì)應(yīng)著學(xué)習(xí)理論中的精加工。重復(fù)的形式可以是多樣的，教師可以組織同桌之間展開對(duì)話，一人著力表達(dá)前兩句詩(shī)的“哀”之情感，另一人則著力展現(xiàn)內(nèi)心呼喚人才的強(qiáng)烈與渴望，兩者前后呼應(yīng)、彼此關(guān)聯(lián)，在情感的落差碰撞中，激蕩濃烈的愛國(guó)情懷。

關(guān)于反復(fù)誦讀，這里想強(qiáng)調(diào)一個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)：反復(fù)誦讀不同于機(jī)械重復(fù)，對(duì)于詩(shī)歌而言，反復(fù)誦讀的價(jià)值在于通過反復(fù)來讓自己內(nèi)心的情感一點(diǎn)點(diǎn)得到激活，讓詩(shī)歌的意境與自身的體驗(yàn)一步步發(fā)生共鳴，這樣學(xué)生就可以在每一次反復(fù)誦讀的過程當(dāng)中獲得對(duì)詩(shī)歌的全新理解?！都汉ルs詩(shī)》中，“哀”字的含義就需要在這種反復(fù)當(dāng)中慢慢呈現(xiàn)。

四、整體回歸把握，在感知異同中傾吐“哀”

統(tǒng)編版教材的編排講究統(tǒng)一性、整體性。為此，“古詩(shī)三首”所聚合在一起的古詩(shī)，都具有相同的主題，很多教師都嘗試采用整合的策略，利用三首古詩(shī)的相似性、類群性展開教學(xué)。

作為“古詩(shī)三首”的最后一首詩(shī)，龔自珍的這首《己亥雜詩(shī)》，既有著自身獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，同時(shí)還承載著回歸和梳理的職責(zé)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生縱觀《示兒》《題臨安邸》和《己亥雜詩(shī)》，除了定位于愛國(guó)詩(shī)之外，感受其不同的愛國(guó)方式，繼而在對(duì)比中明晰每首詩(shī)不同的愛國(guó)情感點(diǎn)。學(xué)生在對(duì)比中則不難發(fā)現(xiàn)：《示兒》中詩(shī)人陸游的愛國(guó)，既體現(xiàn)在因?yàn)椤熬胖莶煌钡某劣簦瑫r(shí)又蘊(yùn)藏對(duì)山河收復(fù)的強(qiáng)烈渴望；《題臨安邸》中的林升，其愛國(guó)則體現(xiàn)在對(duì)南宋政府腐敗無能、茍且偷安的憂慮。由此來看，《己亥雜詩(shī)》中的愛國(guó)情懷，在異質(zhì)對(duì)比下，就顯得尤為鮮明。此時(shí)，教師就可以，再次借助這首詩(shī)的創(chuàng)作背景，鼓勵(lì)學(xué)生將自己看成是詩(shī)人龔自珍，在辭官南下的一路經(jīng)歷中，目睹了毫無生機(jī)的國(guó)家，內(nèi)心究竟有著怎樣的感受？涌動(dòng)著怎樣的話語(yǔ)？嘗試將這首詩(shī)意欲表達(dá)的內(nèi)涵，用自己的語(yǔ)言抒發(fā)出來。

這一板塊的教學(xué)，教師立足“古詩(shī)三首”的整體性視角，把握了三首詩(shī)之間的共性特征和異質(zhì)區(qū)別，將學(xué)生的思維逐步聚焦、深入到情感深處，以角色置換、體驗(yàn)感知的方式，將詩(shī)人內(nèi)心真正的“哀”情和盤托出。

愛國(guó)主義情感，是古典詩(shī)詞的重要旋律，更是借助優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對(duì)學(xué)生進(jìn)行三觀塑造的重要資源。教師需要從傳統(tǒng)教學(xué)理念中走出來，強(qiáng)化資源的多元運(yùn)用和情感的體驗(yàn)，在文字品味和類群文本的彼此碰撞中，激活學(xué)生思維，深化學(xué)生認(rèn)知，將愛國(guó)主義熱情和精神，自然而然地融入學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)之中。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：姜波）