凸顯閱讀策略屬性的單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)

關(guān)鍵詞：閱讀策略；單元作業(yè)；作業(yè)設(shè)計(jì)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2024）07-0056-04

閱讀策略是讀者在閱讀過(guò)程中主動(dòng)、靈活使用的、解決閱讀過(guò)程中遇到的障礙和挑戰(zhàn)的一系列心智程序。一般而言，讀者掌握的閱讀策略越豐富，使用越熟練，便越能明晰自己的閱讀目的，監(jiān)控自己的閱讀過(guò)程，調(diào)整自己的閱讀行為，反思自己的閱讀效能，閱讀理解便越有深度。有研究發(fā)現(xiàn)，閱讀高手和一般讀者的一個(gè)很重要區(qū)別便是是否掌握適合自己的高效閱讀策略并能靈活應(yīng)用。

小學(xué)生正處在學(xué)習(xí)閱讀、發(fā)展閱讀力的關(guān)鍵階段，掌握一些重要的閱讀策略對(duì)于其未來(lái)發(fā)展影響深遠(yuǎn)。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材安排了四個(gè)閱讀策略單元，分別是三年級(jí)上冊(cè)“預(yù)測(cè)”單元、四年級(jí)上冊(cè)“提問(wèn)”單元、五年級(jí)上冊(cè)“提高閱讀速度”單元、六年級(jí)上冊(cè)“有目的地閱讀”單元。如何充分凸顯“閱讀策略”的屬性，整體設(shè)計(jì)單元作業(yè)呢？本文根據(jù)閱讀策略的主要屬性提出整體設(shè)計(jì)單元作業(yè)的策略。

一、閱讀策略的主要屬性

（一）動(dòng)機(jī)性

閱讀策略和濃厚的閱讀動(dòng)機(jī)密切關(guān)聯(lián)。如果讀者對(duì)正在完成的閱讀任務(wù)或者閱讀的材料不感興趣，就很難集中注意力投入閱讀過(guò)程，一旦在閱讀中遇到較大的障礙和困難，可能就會(huì)放棄閱讀。在這種情況下，學(xué)生無(wú)法深入理解文本，更談不上調(diào)用各種閱讀策略了。因此，在閱讀策略的學(xué)習(xí)過(guò)程中，給予學(xué)生的閱讀任務(wù)和閱讀材料應(yīng)該能夠充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生的閱讀興趣。統(tǒng)編教材在“提問(wèn)”單元中一共安排了四篇課文，分別是《一個(gè)豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達(dá)》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《蝴蝶的家》。四篇課文涵蓋了童話、科普說(shuō)明文、散文三種文體，內(nèi)容都比較生動(dòng)有趣，且具有一定的挑戰(zhàn)性。這就從閱讀材料層面為“提問(wèn)”策略的教學(xué)提供了重要前提。

（二）情境性

每一項(xiàng)具體的閱讀策略應(yīng)用均有其特定的目的和情境。比如，“預(yù)測(cè)”策略更多地發(fā)生在閱讀前和閱讀中，而且指向的文本是學(xué)生不熟悉的陌生文本。如果學(xué)生讀過(guò)這一文本了，也就很難激活預(yù)測(cè)這一閱讀策略?！疤釂?wèn)”策略需要作品具有一定的挑戰(zhàn)性，且文本相對(duì)較長(zhǎng)。如果學(xué)生很熟悉該篇文本或者文本很短，就很難產(chǎn)生新鮮感，無(wú)法從不同角度提出各類(lèi)問(wèn)題。“瀏覽”策略主要適用于閱讀的開(kāi)始階段，目的在于幫助學(xué)生快速把握文本的大致特點(diǎn)，明晰自己的閱讀目的和仔細(xì)閱讀的重點(diǎn)內(nèi)容。因此，在平時(shí)的課堂教學(xué)和單元作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中，要能夠引導(dǎo)學(xué)生注意到不同閱讀策略使用的具體情境。

（三）內(nèi)隱性

閱讀策略是一系列對(duì)內(nèi)監(jiān)控和調(diào)節(jié)的心智程序，很難通過(guò)外在的行為直接觀察到。正是因?yàn)殚喿x策略自身具備的內(nèi)隱特征，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中努力將其“顯性化”，增強(qiáng)學(xué)生的策略意識(shí)。比如，有的教師通過(guò)“出聲思維”的方法，將自己使用閱讀策略的過(guò)程說(shuō)給同學(xué)聽(tīng)。此外，既然是內(nèi)隱心智程序，就尤其需要讀者元認(rèn)知的參與。因此，在閱讀策略學(xué)習(xí)過(guò)程中，除了注意將其顯性化，還要努力增強(qiáng)學(xué)生對(duì)閱讀策略使用過(guò)程的“反思意識(shí)”。因此，在平時(shí)的課堂學(xué)習(xí)和單元作業(yè)布置中，要注意到這一點(diǎn)。通過(guò)設(shè)置“自評(píng)”環(huán)節(jié)等形式，增加學(xué)生對(duì)自己閱讀策略使用過(guò)程和效能的反思。

（四）靈活性

受到學(xué)習(xí)者秉持的閱讀目的、先前背景知識(shí)和學(xué)習(xí)風(fēng)格等因素的影響，即使是在面對(duì)同一篇文本時(shí)，不同的讀者采用的閱讀策略也有很大的不同。例如，在使用提問(wèn)策略時(shí)，有的同學(xué)喜歡從內(nèi)容方面提出問(wèn)題，有的同學(xué)喜歡從形式方面提出問(wèn)題；有的學(xué)生喜歡提出“怎么樣”的問(wèn)題，而有的學(xué)生喜歡提出“為什么”的問(wèn)題。因此，在平時(shí)的課堂教學(xué)和單元作業(yè)布置中，教師要提醒并允許學(xué)生靈活采用不同的閱讀策略來(lái)解決自己在閱讀中遇到的障礙和挑戰(zhàn)，并組織學(xué)生分析、討論自己閱讀策略使用的過(guò)程和心得。在單元作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中，可以通過(guò)“小泡泡”等多種形式予以提醒，也可以通過(guò)設(shè)置對(duì)話的形式讓學(xué)生分享交流自己在閱讀過(guò)程中使用到的閱讀策略。通過(guò)這樣的提示或者分享，學(xué)生能夠更加充分意識(shí)到閱讀策略的“靈活性”，增強(qiáng)真實(shí)的閱讀力。

二、閱讀策略單元作業(yè)設(shè)計(jì)的問(wèn)題

（一）忽視閱讀策略學(xué)習(xí)目標(biāo)

閱讀策略的學(xué)習(xí)指向閱讀力的生成，是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材著力突破的一個(gè)創(chuàng)新設(shè)計(jì)。部分教師并未充分意識(shí)到閱讀策略對(duì)于學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)和未來(lái)發(fā)展的重要性，在閱讀策略的單元作業(yè)設(shè)計(jì)中，仍然以傳統(tǒng)字詞知識(shí)和教師的提問(wèn)作為主要考察內(nèi)容，忽視了對(duì)學(xué)生閱讀策略的培養(yǎng)。這就違背了單元作業(yè)設(shè)計(jì)和課程標(biāo)準(zhǔn)、教材一致的原則。這是存在的第一個(gè)主要問(wèn)題。

（二）將閱讀策略作為知識(shí)記憶

和漢字、詞語(yǔ)知識(shí)不同，閱讀策略是一套對(duì)內(nèi)定向、調(diào)控、評(píng)價(jià)的心智程序，是內(nèi)隱的程序性知識(shí)。學(xué)生不僅要知道學(xué)習(xí)過(guò)哪些閱讀策略，更重要的是學(xué)生要能夠在學(xué)習(xí)中靈活地使用相關(guān)閱讀策略。然而，在有些教師設(shè)計(jì)的閱讀策略單元作業(yè)中，更注重考查學(xué)生對(duì)閱讀策略名稱(chēng)的識(shí)記、內(nèi)涵的理解，恰恰忘記了應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生應(yīng)用閱讀策略這一重要方向。例如，在一位教師設(shè)計(jì)的“提問(wèn)”單元的作業(yè)中，僅僅是讓學(xué)生回憶了本單元學(xué)過(guò)哪些提問(wèn)的方法和技巧，沒(méi)有在相應(yīng)的題目中指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用這些閱讀策略。這種簡(jiǎn)單、粗淺的考查方法，根源來(lái)自于教師對(duì)閱讀策略主要屬性的認(rèn)識(shí)不足。

（三）閱讀策略屬性觀照不足

閱讀策略具有動(dòng)機(jī)性、情境性、內(nèi)隱性和靈活性等特點(diǎn)。在部分單元作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師并未注意到激發(fā)學(xué)生應(yīng)用閱讀策略的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，選擇吸引學(xué)生且具有一定挑戰(zhàn)性的閱讀材料，或者沒(méi)有注意到閱讀策略應(yīng)用的特定情境。比如，在“預(yù)測(cè)”策略的單元作業(yè)中，部分教師仍然選用統(tǒng)編教材中的課文讓學(xué)生進(jìn)行預(yù)測(cè)。再者，部分單元作業(yè)設(shè)計(jì)也未能提示學(xué)生閱讀策略的內(nèi)隱性和靈活性的特點(diǎn)，僅僅是布置學(xué)生應(yīng)用該項(xiàng)閱讀策略來(lái)理解文本。實(shí)際上，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)多種形式如“小泡泡”“思維導(dǎo)圖”等幫助學(xué)生歸納、梳理自己掌握的閱讀策略使用的方法，并且組織學(xué)生及時(shí)對(duì)自己的使用過(guò)程做出反思。

三、閱讀策略單元作業(yè)設(shè)計(jì)建議

閱讀教學(xué)不應(yīng)僅教給學(xué)生閱讀技能，還應(yīng)該教給學(xué)生有效的閱讀策略。因此，教師不僅要在單元和課文的教學(xué)中滲透閱讀策略指導(dǎo)，還應(yīng)當(dāng)在“閱讀策略”單元作業(yè)設(shè)計(jì)中強(qiáng)化閱讀策略的理解和應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

（一）厘清學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的重要變化。它為檢測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、指引平時(shí)的課堂教學(xué)提供了重要的方向。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在“第二學(xué)段（3-4年級(jí)）”的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)部分提及“借助閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)預(yù)測(cè)情節(jié)發(fā)展”“根據(jù)自己的閱讀理解提出問(wèn)題并與他人交流”，這正好與統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)的“預(yù)測(cè)”單元和四年級(jí)上冊(cè)的“提問(wèn)”單元方向一致。教師要充分認(rèn)識(shí)到這兩個(gè)單元的重要價(jià)值，在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中認(rèn)真落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)編教材的要求。同時(shí)，在單元作業(yè)的設(shè)計(jì)過(guò)程中，也要將其作為重點(diǎn)考查內(nèi)容。另外，“瀏覽”和“有目的的閱讀”在課程標(biāo)準(zhǔn)中也能明確找到相關(guān)的表述。

（二）明晰單元語(yǔ)文要素

一般而言，單元語(yǔ)文要素在每一單元的導(dǎo)語(yǔ)中有重點(diǎn)提示。但也要注意的是，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的單元導(dǎo)語(yǔ)大都比較精簡(jiǎn)，無(wú)法全面地反映本單元的語(yǔ)文要素。以四年級(jí)上冊(cè)的“提問(wèn)”單元為例，單元導(dǎo)語(yǔ)僅有“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)”的名人名言和“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題”提示。教師要想深刻理解本單元的語(yǔ)文要素，就需要全面閱讀本單元教材內(nèi)容，做出梳理。深入閱讀可以發(fā)現(xiàn)，“提問(wèn)”單元包括有更具體的語(yǔ)文要素（見(jiàn)表1）。

通過(guò)梳理發(fā)現(xiàn)，本單元主要圍繞著“提問(wèn)的角度”“提問(wèn)的層次”“提問(wèn)的習(xí)慣”展開(kāi)。在設(shè)計(jì)語(yǔ)文單元作業(yè)時(shí)，要重點(diǎn)觀照這三方面。

（三）凸顯閱讀策略屬性，整體規(guī)劃

前文已經(jīng)提及，閱讀策略具有動(dòng)機(jī)性、情境性、內(nèi)隱性和靈活性等屬性。這就要求在單元作業(yè)的設(shè)計(jì)過(guò)程中充分考慮到這些屬性，整體進(jìn)行規(guī)劃。具體來(lái)說(shuō)，單元作業(yè)整體設(shè)計(jì)要注意以下幾方面：第一，始終注意考慮學(xué)生的閱讀興趣，包括選擇學(xué)生感興趣的閱讀材料，內(nèi)容要具有一定的挑戰(zhàn)性。第二，始終注意引導(dǎo)學(xué)生反思閱讀策略使用的具體情境，在學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排上也考慮到情境特征。第三，始終注意引導(dǎo)學(xué)生將閱讀策略外顯化，注意引導(dǎo)學(xué)生反思自己閱讀策略使用的具體過(guò)程。第四，提醒學(xué)生可以靈活使用多種閱讀策略，或邀請(qǐng)學(xué)生歸納、分享，看到彼此的差異和不同。以四年級(jí)上冊(cè)“提問(wèn)”單元為例，教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，可以通過(guò)“小泡泡”提示提問(wèn)的角度，引導(dǎo)學(xué)生外顯自己的提問(wèn)策略。

（四）重視基礎(chǔ)，適當(dāng)拓展

一般而言，單元作業(yè)可以區(qū)分為基礎(chǔ)性作業(yè)、提升性作業(yè)和拓展性（或綜合性）作業(yè)三大類(lèi)別。基礎(chǔ)性作業(yè)重在夯實(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，幫助學(xué)生鞏固最重要的語(yǔ)文要素；提升性作業(yè)則具有一定的難度和挑戰(zhàn)性；拓展性（或綜合性）作業(yè)的難度和挑戰(zhàn)性更大，也對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和認(rèn)知水平提出了更高的要求。對(duì)于平時(shí)的單元作業(yè)來(lái)說(shuō)，要重視基礎(chǔ)性作業(yè)的滾動(dòng)呈現(xiàn)，并將其作為主要內(nèi)容進(jìn)行安排；提升性作業(yè)也可根據(jù)班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，在每一課適當(dāng)設(shè)置；拓展性（或綜合性）作業(yè)則主要供學(xué)有余力的同學(xué)選擇。在閱讀策略單元設(shè)計(jì)中，既要重視對(duì)教材呈現(xiàn)的語(yǔ)文要素進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固，又要注意對(duì)閱讀策略學(xué)習(xí)進(jìn)行適當(dāng)拓展。在“提問(wèn)”單元的設(shè)計(jì)中，為了幫助學(xué)生加深對(duì)“提問(wèn)角度”的理解，可設(shè)置拓展內(nèi)容。

某教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《一個(gè)豆莢里的五粒豆》時(shí)，出示了如圖2所示內(nèi)容，告訴學(xué)生自己提出的問(wèn)題是有層次的。要求學(xué)生仔細(xì)比較，說(shuō)說(shuō)自己是怎么理解山頂和山巔問(wèn)題的。

這樣的拓展性題目給學(xué)生搭建了一個(gè)分析提問(wèn)層次的基本框架，學(xué)生在完成這樣的挑戰(zhàn)性練習(xí)過(guò)程中，也在豐富自己對(duì)閱讀策略的理解。

（五）強(qiáng)化反思，培養(yǎng)元認(rèn)知能力

閱讀策略的學(xué)習(xí)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我定向、靈活調(diào)整。因此，在語(yǔ)文單元作業(yè)設(shè)計(jì)中，同樣要注重培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。在閱讀策略的單元作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生明晰學(xué)習(xí)目標(biāo)，及時(shí)反思自己的閱讀策略使用過(guò)程和效能。在“提問(wèn)”單元作業(yè)設(shè)計(jì)中，筆者就設(shè)置了表2的幾個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生反思、多主體評(píng)價(jià)。

當(dāng)然，上述只是就“提問(wèn)”閱讀策略單元的編排提出了自己的一些思考和探索，并未考慮到其他閱讀策略的獨(dú)特性。但在筆者看來(lái)，上述建議仍然具有一定的通用性。教師應(yīng)當(dāng)深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，主動(dòng)對(duì)標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；仔細(xì)研讀教材，對(duì)教材要有宏觀上的整體把握；根據(jù)閱讀策略的主要屬性，整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)閱讀策略單元作業(yè)；重視閱讀策略的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，同時(shí)適當(dāng)設(shè)置拓展性任務(wù)；強(qiáng)化反思，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。當(dāng)語(yǔ)文教師能夠真正意識(shí)到閱讀策略學(xué)習(xí)的重要性，能夠?qū)﹂喿x策略自身的特點(diǎn)有比較準(zhǔn)確的把握，便能在單元作業(yè)設(shè)計(jì)中予以重視和落實(shí)。在完成這樣的單元作業(yè)中，學(xué)生的閱讀能力也得到了充分培養(yǎng)。