論因果關(guān)系歷史思維能力的培養(yǎng)路徑

摘 要：因果關(guān)系屬于一種重要的歷史思維能力，為此，可采用分層推理、史料研習(xí)、游戲活動、因果模式等教學(xué)路徑，突破停留于知識講解的實踐桎梏，將其培養(yǎng)上升到專業(yè)性、深度性的思維能力層面。

關(guān)鍵詞：因果關(guān)系 歷史思維能力 教學(xué)路徑

史學(xué)家追尋因果關(guān)系解釋是孜孜不倦的工作，所做的歷史解釋絕大多數(shù)屬于因果關(guān)系探究。[1]引申說，他們所做的歷史解釋呈現(xiàn)出歷史敘事，從按時間序列排列的事件之中找出因果關(guān)系，由此，歷史解釋才有意義。[2]基于史學(xué)的中學(xué)歷史教育攜帶史學(xué)這一特質(zhì)，歷史解釋核心素養(yǎng)也要求揭示歷史表象后的因果關(guān)系。[3]歷史因果關(guān)系教學(xué)是教學(xué)常態(tài)，但對許多歷史教師而言，因果關(guān)系像個熟悉的陌生人。熟悉是每節(jié)課基本會涉及歷史因果，陌生是將其培養(yǎng)上升到專業(yè)性、深度性的思維能力層面并不多見。鑒于此，探尋培養(yǎng)路徑、突破因果關(guān)系停留于知識點講授的實踐桎梏，具有重要意義。

一、分層推理的培養(yǎng)路徑

一個重大史事的發(fā)生往往會有多維度、多角度的原因。若學(xué)生探究和發(fā)現(xiàn)歷史原因的能力比較薄弱，可通過分層推理模型（圖1 [4]）的培養(yǎng)路徑，引導(dǎo)學(xué)生探究史事的原因。分層推理不僅遵循漸進的教學(xué)原則，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地理解原因，還有利于學(xué)生思考和分析歷史因果關(guān)系的邏輯結(jié)構(gòu)。

了解日本侵華的罪行是教學(xué)重點，這必然涉及“九一八事變”的原因。日本兵花谷正詳細記述了該事件，這是侵略者視角下的敘事材料。利用推理模型做原因探究活動：

第一層旨在考查學(xué)生的基礎(chǔ)理解概括能力。從第一層入手引導(dǎo)學(xué)生研讀該材料，從簡單的表面原因展開探究，要求學(xué)生基于材料回答日本發(fā)動“九一八事變”有哪些原因。學(xué)生很容易看到，該事變是日本蓄謀的。

第二層是在概括材料的基礎(chǔ)上加上推理思考，從材料中推斷出原因。學(xué)生會推理思考為何日本兵會駐扎在中國領(lǐng)土上？當(dāng)時國民政府和東北軍對該情況是何態(tài)度？相比于第一層，加了自己的推斷，比第一層多了一個角度。學(xué)生可以追溯到日俄戰(zhàn)爭及其影響，推斷出此次事變是日本蓄謀已久的。

第三層引導(dǎo)學(xué)生跳出材料思考原因，學(xué)生基于前面推測，可能會帶有一些想象，沒有史料作為確證，所以可跳出該材料，提出可能的原因。例如為何日本駐兵東北？國民政府有沒有謹防出現(xiàn)這樣的事變？此時日本國內(nèi)是怎樣的情況？為何突然要在這時挑起沖突？該層要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已有知識或該史事前后事件來思考有沒有相關(guān)原因?qū)е铝嗽撌录漠a(chǎn)生。

在第四層留下問題“還能找到哪些原因”，一般學(xué)生可以想到該事件涉及多方，既可從國民政府方，也可從日本方，還可從國聯(lián)等第三方搜集史料來追溯原因。該層教學(xué)可設(shè)置小組活動討論，或作為課后思考作業(yè)，使學(xué)生發(fā)散性地多角度思考原因。

二、史料研習(xí)的培養(yǎng)路徑

以史料為中心的教學(xué)已成為當(dāng)前全球歷史教育的重要趨勢，我國也極力倡導(dǎo)基于史料的教學(xué)。b14c79819322e8100dab083c0971182f基于史料研習(xí)探究歷史原因，不是接受答案，而是探究答案；不是老師告知結(jié)果，而是學(xué)生建構(gòu)認識。該教學(xué)策略的初衷并不是培養(yǎng)學(xué)生成為史學(xué)家，而是期望學(xué)生能“像歷史學(xué)家一樣”批判性閱讀史料、辨析史料，偵破歷史真相并洞察和理解歷史事件前因后果。

仍以“九一八事變”為例，基于史料研習(xí)來思考日本為何蓄意制造柳條湖事件。史料方面，選擇典型、有價值、有說服力的史料。日方可選擇日軍中下層將士視角的敘事材料，如花谷正的《滿洲事變是這樣策劃的》；日本高層視角的敘事史料，如“1927年日本首相田中義一給日本天皇的秘密奏折”。此外，還可選擇“1930年侵華日軍繪制的廣州市區(qū)及附近地區(qū)的地形圖”，以此佐證其侵華的歷史原因：蓄謀已久、既定國策。中方可選擇1931年7月蔣介石的《告全國同胞一致安內(nèi)攘外電》，讓學(xué)生理解蔣介石的政策為日本侵華提供了可乘之機。該教學(xué)策略步驟為：第1步學(xué)生批判性研讀、考察不同立場的史料，第2步基于歷史語境來研習(xí)、理解史料，第3步建構(gòu)因果關(guān)系歷史思維能力框架。

三、游戲活動的培養(yǎng)路徑

基于史料研習(xí)活動是目前比較常用的培養(yǎng)方式。然而，有學(xué)生不喜歡艱澀的文獻閱讀，這是一個大難題。因此，可借用游戲形式讓學(xué)生在活動中理解原因與結(jié)果，培養(yǎng)其因果關(guān)系歷史思維能力。

鴉片戰(zhàn)爭是一件具有重大意義的史事，探究其歷史原因是一個教學(xué)重點。先設(shè)計好活動主題，即“鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因”，引導(dǎo)學(xué)生從疑問出發(fā)，然后著手調(diào)查原因。像鴉片戰(zhàn)爭這樣的大事件，其原因有多個。據(jù)此，向?qū)W生展示7張原因卡片。卡片1涉及英國走私鴉片；卡片2涉及英國完成工業(yè)革命；卡片3涉及虎門銷煙；卡片4涉及馬嘎爾尼使團對中國的記錄；卡片5涉及中國強大的自然經(jīng)濟；卡片6涉及英國貿(mào)易目的未達成；卡片7涉及太平天國運動的影響。

第1步，引導(dǎo)學(xué)生思考7張之中哪一張不是原因，有無其他原因可補充？該步驟讓學(xué)生對原因有總體理解。第2步，引導(dǎo)學(xué)生對原因分類和排序。事件有多個原因就意味著原因之間有所區(qū)分、重要性程度不等。據(jù)此，要求學(xué)生自設(shè)標準予以分類，并按重要程度用顏色深淺或線條粗細來標注。當(dāng)然，排序有一定難度，可以給學(xué)生一些排序模型的示范（圖2 [5]），但學(xué)生需給出理由。

學(xué)生了解原因并非同等重要，其價值存在高與低之分、重要與次要之別。不過需要向?qū)W生解釋清楚，即按選擇的標準、研究的主題，原因與結(jié)果的重要性是相對的。此外，還應(yīng)鼓勵學(xué)生按自己的標準和想法來排列原因，旨在引導(dǎo)學(xué)生主動思考，發(fā)揮探究的主體性。前述的補充、分類、排序等并非最終目的，第3步讓學(xué)生對排序形成的模式予以解釋，即讓學(xué)生呈現(xiàn)敘事表現(xiàn)，從而以解釋“為什么鴉片戰(zhàn)爭會爆發(fā)”。

用歷史敘事的教學(xué)是為了讓學(xué)生認識到原因的得出都得有歷史依據(jù)。史學(xué)基本準則是論從史出，據(jù)此，鴉片戰(zhàn)爭的原因教學(xué)設(shè)計可模仿因果關(guān)系思維能力的“證據(jù)三明治”思路（圖3[6]）。即利用歷史證據(jù)將所有原因?qū)懗梢黄≌撐模越忉尅傍f片戰(zhàn)爭爆發(fā)”的因果邏輯。“原因敘事的三明治模型”分為敘述的前言、證據(jù)、結(jié)論，它將因果邏輯巧妙結(jié)合，使得教學(xué)生動又易理解，引導(dǎo)學(xué)生借由證據(jù)做出最后的因果敘事。

四、因果模式的培養(yǎng)路徑

當(dāng)下，強調(diào)多樣化的教學(xué)模式以滿足學(xué)生多樣化的需求，以及培育相應(yīng)的核心素養(yǎng)。有學(xué)者認為課堂教學(xué)，尤其歷史學(xué)科存在探究因果關(guān)系的教學(xué)策略，于是將之概括為基本教學(xué)模式——“因果關(guān)系模式”。該模式旨在讓學(xué)生對因果、前因和后果進行假設(shè)，進而獲得結(jié)論，并對因果之間的聯(lián)系予以概括，注意結(jié)果通常會成為后續(xù)影響的原因。因果關(guān)系教學(xué)模式共7個步驟，分別為“選擇要分析的數(shù)據(jù)或主題、行為，或要解決的問題”“尋找原因以及支持做這些原因的證據(jù)”“尋找結(jié)果以及支持這些結(jié)果的證據(jù)”“尋找前因以及支持這些原因的證據(jù)”“尋找后果以及支持這些結(jié)果的證據(jù)”“尋求結(jié)論”“尋求概括”。該模式是“一種極其有價值的元認知工具”，涵蓋學(xué)生“對于問題解決”“生成想法”“做出決定”和分析史料文獻等素養(yǎng)，為學(xué)生建構(gòu)起一系列史事的解釋模型，讓學(xué)生在相同和類似的問題上形成一種認知模式，既能提高學(xué)生的參與度，也可以提升學(xué)生的歷史思維能力，也有助于歷史教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)。[7]

以《明朝的滅亡》一課為例，史學(xué)家對明朝滅亡原因有很多種說法。歷史教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生知道哪些原因呢？自崇禎元年開始，連年自然災(zāi)害，各地出現(xiàn)大饑荒，引發(fā)農(nóng)民起義，明朝為鎮(zhèn)壓起義，又不得不加派剿餉賦稅。當(dāng)然，清軍入關(guān)與天氣原因也有關(guān)系，所以，天氣變化及其引發(fā)的自然災(zāi)害也是明朝滅亡的重要原因。

很多案例沒有從17世紀小冰期長時段視角講解明朝滅亡的這一原因。可利用該教學(xué)模式，補充對明朝滅亡原因的探究活動。第1步引導(dǎo)學(xué)生閱讀《明史》中崇禎元年到十二年的各地饑荒災(zāi)害情況、竺可楨《中國近五千年氣候變遷的初步研究》等材料，確立探究主題。第2步討論崇禎年間的天氣情況。第3步利用跨學(xué)科知識理解小冰期、天氣變冷和自然災(zāi)害的關(guān)系，確保學(xué)生理解二者的關(guān)系。第4步引導(dǎo)學(xué)生思考一些問題，如對崇禎年間的天氣有什么樣的了解？是什么造成崇禎年間的自然災(zāi)害，你如何知道的？17世紀小冰期的直接后果是什么？你如何知道的？漫長的小冰期的后期影響是什么？第5步思考可以從17世紀小冰期天氣中學(xué)到什么？第6步思考你認為清朝統(tǒng)治者從自然災(zāi)害中學(xué)到了什么，其統(tǒng)治政策會發(fā)生怎樣的改變？第7步超越歷史情境，讓學(xué)生思考以后人類社會遇到小冰期天氣時，國家內(nèi)部、國與國之間，以及整個人類社會應(yīng)該怎樣應(yīng)對，讓學(xué)生從世界歷史發(fā)展的視角表現(xiàn)出歷史反思等。

歷史即是敘事，探究歷史可謂是在作因果關(guān)系的敘事。歷史教學(xué)將因果關(guān)系作為一種歷史思維能力來培養(yǎng)，聯(lián)結(jié)教師的教與學(xué)生的學(xué)，其重要性體現(xiàn)于課程標準、歷史教學(xué)流程、考試評價機制之中。通過教學(xué)方式的改進、變革來推進原因教學(xué)，設(shè)計出符合學(xué)生學(xué)情的培養(yǎng)策略，既能更好地培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，又能夯實歷史解釋核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1] 周建漳：《歷史及其理解和解釋》，北京：社會科學(xué)文獻出版社，2005年，第133頁。

[2] 陳然興：《敘事與意識形態(tài)》，北京：人民出版社，2013年，第153—154頁。

[3] 中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁。

[4] 據(jù)Impact of the Black Death source investigation改編，參見teachithistory網(wǎng)站。

[5] 據(jù)Dawson等人的SHP HISTORY YEAR 7教科書中的原因排序模型改編而成。

[6] Dawson，I. & Wilson， M，SHP HISTORY YEAR 7，London： Hodder Education，2013.pp.114.

[7] 托馬斯·H.埃斯蒂斯、蘇珊·L.明芡著，盛群力、徐海英、馮建超等譯：《十大教學(xué)模式（第7版）》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2020年，第129、136頁。

* 本文系四川師范大學(xué)2023年度人才培養(yǎng)質(zhì)量和教學(xué)改革校級項目課程思政示范項目“中學(xué)歷史課程標準與教材研究”（20230048XSZ）、四川省2023年度教育科研資助金項目重點課題“基于敘事的歷史教學(xué)理論與實踐”（SCJG23A021）階段性成果。