初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)的邏輯與路徑

摘 要：歷史跨學(xué)科作業(yè)是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)常態(tài)化實(shí)施的題中之義，它為培育學(xué)生對(duì)知識(shí)的整合性理解與在真實(shí)情境中解決問題的能力提供了平臺(tái)，也為“雙減”政策下創(chuàng)新作業(yè)形式、有效發(fā)揮評(píng)價(jià)功能明晰了方向。其實(shí)踐路徑有：圍繞核心概念與關(guān)鍵問題，于不同學(xué)科中尋找可跨點(diǎn)；對(duì)照教學(xué)目標(biāo)與基本學(xué)情，制定跨學(xué)科作業(yè)評(píng)價(jià)目標(biāo)；選擇適切載體，創(chuàng)設(shè)問題情境；立足思維過程，明晰評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：主題學(xué)習(xí) 跨學(xué)科作業(yè) 初中歷史 學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）在“課程內(nèi)容”層面新增“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，旨在加強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)與技能進(jìn)行綜合探究的能力，從而轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、發(fā)展核心素養(yǎng)。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不僅可以在歷史課程10%的課時(shí)中專門實(shí)施，還可以融入日常的課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與課外作業(yè)評(píng)價(jià)，常態(tài)化實(shí)施。

一、初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)的邏輯機(jī)理與核心價(jià)值

“跨學(xué)科”涉及兩個(gè)或以上學(xué)科。廣義上講，學(xué)科指由于學(xué)術(shù)專業(yè)分工而產(chǎn)生的現(xiàn)代學(xué)科，如歷史學(xué)、政治學(xué)等；狹義上講，學(xué)科指課程方案規(guī)定的課程設(shè)置，如歷史、道德與法治等。基礎(chǔ)教育中的“跨學(xué)科”側(cè)重狹義上的學(xué)科含義，通過課程整合彌補(bǔ)學(xué)科課程視野單一、壁壘森嚴(yán)的缺憾，強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合運(yùn)用掌握的多學(xué)科知識(shí)、能力與思維去理解結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)，解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題，其核心價(jià)值在于多元視野、綜合思維與實(shí)踐應(yīng)用。當(dāng)前條件下，以歷史課程為本位，進(jìn)行歷史課程的跨學(xué)科實(shí)施是理性選擇。

課外作業(yè)是課堂教學(xué)的延續(xù)，主要包括鞏固和拓展兩種類型，前者旨在促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶與理解；后者旨在促進(jìn)學(xué)生歷史思維能力與實(shí)踐活動(dòng)能力的發(fā)展。[1]可見課外作業(yè)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有功能一致性。學(xué)界早已提出設(shè)置“綜合性的歷史作業(yè)”以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決問題的能力。[2]當(dāng)下對(duì)跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)的探討，無(wú)外是對(duì)已有研究與經(jīng)驗(yàn)的補(bǔ)充與適度重構(gòu)。

基于學(xué)界對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的闡述，[3]本文認(rèn)為歷史跨學(xué)科作業(yè)是學(xué)生將所學(xué)歷史課程與其他課程的知識(shí)、能力與思維等結(jié)合起來(lái)，通過一定的載體（如主題、現(xiàn)象、問題、產(chǎn)品等），對(duì)歷史知識(shí)形成整合性理解和解決歷史問題的一種過程性評(píng)價(jià)方式。據(jù)此，歷史跨學(xué)科作業(yè)需要多學(xué)科融通，借助問題、項(xiàng)目等載體，突出在應(yīng)用、探究的過程中建構(gòu)意義。

由概念引申，實(shí)施歷史跨學(xué)科作業(yè)有如下意義：其一，為培育學(xué)生形成對(duì)歷史知識(shí)的整合性理解、提升在真實(shí)情境中解決問題的能力提供了平臺(tái)。其二，為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的常態(tài)化實(shí)施指明了路徑。其三，為“雙減”政策下創(chuàng)新作業(yè)形式、有效發(fā)揮評(píng)價(jià)功能明晰了方向?！翱纭敝皇鞘侄危坝谩辈攀悄康??？鐚W(xué)科作業(yè)聚焦多學(xué)科知識(shí)的綜合應(yīng)用，一定程度上能改變重復(fù)抄寫、機(jī)械訓(xùn)練的作業(yè)樣態(tài)，指向減量提質(zhì)增效。

二、初中歷史跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)踐路徑與案例呈現(xiàn)

（一）圍繞核心概念與關(guān)鍵問題，于不同學(xué)科中尋找可跨點(diǎn)

核心概念指統(tǒng)括單元或單課主干史實(shí)的、具有一定理論內(nèi)涵與價(jià)值取向的重要概念，[4]關(guān)鍵問題則是由一個(gè)或若干核心概念聯(lián)結(jié)而成基本結(jié)論的疑問化表達(dá)。核心概念與關(guān)鍵問題的確定方法即內(nèi)容分解，將課標(biāo)內(nèi)容要求與教科書文本進(jìn)行細(xì)化處理。以統(tǒng)編版《中國(guó)歷史》七年級(jí)上冊(cè)第3課《遠(yuǎn)古的傳說(shuō)》為例，課標(biāo)要求是“通過古代文獻(xiàn)中記述的黃帝、炎帝等神話傳說(shuō)，了解其中蘊(yùn)含的歷史信息”，核心概念即神話傳說(shuō)與歷史信息，關(guān)鍵問題即“黃帝、炎帝等神話傳說(shuō)蘊(yùn)含了哪些歷史信息？”上述分析構(gòu)成了課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與課外作業(yè)評(píng)價(jià)的立足點(diǎn)，也是尋找不同學(xué)科交集的參照點(diǎn)。

理論上講，尋找學(xué)科交集有向下兼容與向上兼容兩種方式，前者指利用學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過或正在學(xué)習(xí)中的其他課程知識(shí)、技能；后者指利用學(xué)生尚未學(xué)習(xí)，但義務(wù)教育課程方案與各科課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的內(nèi)容，如學(xué)習(xí)曲轅犁（七年級(jí)內(nèi)容）時(shí)，適度引入物理課程力學(xué)知識(shí)（八年級(jí)內(nèi)容）。歷史課程跨學(xué)科實(shí)施應(yīng)以向下兼容為宜，因?yàn)橄蛏霞嫒菀馕吨鴮W(xué)生需超前學(xué)習(xí)其他課程知識(shí)，既增加學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又難以保證成效。除尋找知識(shí)交集外，還需尋找素養(yǎng)交集，以之作為作業(yè)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的參照。在《遠(yuǎn)古的傳說(shuō)》作業(yè)設(shè)計(jì)中，鑒于初中各科學(xué)習(xí)尚處于起步階段，故筆者主要根據(jù)小學(xué)課程尋找可跨點(diǎn)。

（二）對(duì)照教學(xué)目標(biāo)與基本學(xué)情，制定跨學(xué)科作業(yè)評(píng)價(jià)目標(biāo)

借用教學(xué)評(píng)一體化的話語(yǔ)，教學(xué)目標(biāo)規(guī)劃了“學(xué)生要到哪里去”，而包括作業(yè)在內(nèi)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)就是要判斷“學(xué)生到了哪里”并促進(jìn)“學(xué)生到達(dá)目的地”。通過學(xué)情分析，教師能夠診斷學(xué)生經(jīng)過課堂學(xué)習(xí)后達(dá)到的學(xué)業(yè)水平及其與教學(xué)目標(biāo)的差距，鎖定學(xué)生的疑點(diǎn)與難點(diǎn)，制定作業(yè)評(píng)價(jià)目標(biāo)——它從屬于教學(xué)目標(biāo)并對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充，能進(jìn)一步明確學(xué)生應(yīng)運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)將關(guān)鍵問題解決到何種程度以及“跨”的限度。這里的“跨”不是為跨而跨，而是通過多學(xué)科聯(lián)通來(lái)攻克學(xué)科學(xué)習(xí)中的疑難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的活學(xué)活用與深度理解。

基于上述分析，筆者將《遠(yuǎn)古的傳說(shuō)》作業(yè)評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)計(jì)如下：

將部分神話傳說(shuō)與考古發(fā)現(xiàn)、科學(xué)研究相對(duì)照，提煉其中蘊(yùn)含的歷史信息，據(jù)此描述神話傳說(shuō)的史料價(jià)值，能認(rèn)識(shí)到神話傳說(shuō)雖然無(wú)法與考古證據(jù)完全契合，但一定程度上反映了我國(guó)民族文化的豐富內(nèi)涵（理性思維）；初步學(xué)會(huì)用語(yǔ)言文字、藝術(shù)表現(xiàn)等形式表述自己對(duì)神話傳說(shuō)的理解與認(rèn)識(shí)（觀點(diǎn)表達(dá)）；進(jìn)一步認(rèn)識(shí)中華文明源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、多元一體，逐步形成尊重非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的態(tài)度（人文情懷）。

（三）選擇適切載體，創(chuàng)設(shè)問題情境

由概念可知，跨學(xué)科作業(yè)的載體多樣，可以是主題、問題、項(xiàng)目等，而微探究、微項(xiàng)目等載體為跨學(xué)科作業(yè)的常態(tài)化實(shí)施提供支撐——“微”意味著學(xué)生投入較少的精力即可完成，契合一線教學(xué)的現(xiàn)實(shí)關(guān)切與“雙減”政策的落地需要。選擇載體需依據(jù)學(xué)科交集與共通素養(yǎng)，確保擬定的學(xué)科均能參與到對(duì)關(guān)鍵問題的解決中。載體的具體呈現(xiàn)即問題情境，包括學(xué)生需要完成什么任務(wù)及依據(jù)的材料。

《遠(yuǎn)古的傳說(shuō)》作業(yè)以“揭秘神話傳說(shuō)的歷史密碼”為主題，包括揭秘神話、創(chuàng)意表現(xiàn)兩個(gè)子項(xiàng)目，前者讓學(xué)生解讀神話傳說(shuō)反映的歷史信息，后者讓學(xué)生通過文學(xué)、藝術(shù)等形式來(lái)表達(dá)對(duì)神話傳說(shuō)的理解。作業(yè)提供了三組材料——阪泉之戰(zhàn)、黃帝戰(zhàn)蚩尤、大禹治水，均是小學(xué)語(yǔ)文教科書及配套閱讀叢書中的故事，并呈現(xiàn)解讀材料。學(xué)生需調(diào)動(dòng)歷史、語(yǔ)文、道德與法治、美術(shù)等課程知識(shí)與共通素養(yǎng)，分組合作完成任務(wù)。限于篇幅，本文以“阪泉之戰(zhàn)”的設(shè)計(jì)為例，闡述基本思路。

材料一：阪泉之戰(zhàn)（出自王璐：《新課標(biāo)名著小書坊：中國(guó)古代神話故事》，略）

材料二：黃帝統(tǒng)帥熊、羆、豹、虎，以雕、鷹、鳶為旗幟，證明了其超越單一氏族的影響力，這些動(dòng)物代表的是以此為圖騰的氏族或部落。黃帝最初是氏族領(lǐng)袖（后演化為氏族部落保護(hù)神），在與別的氏族的交往中，黃帝氏族逐漸發(fā)展為黃河流域最重要的部落，并吸收其它氏族、部落圖騰——這也體現(xiàn)于作為黃帝部落圖騰的龍兼容了不同動(dòng)物特征的事實(shí)。

最高神（整個(gè)部落的信仰）在形成過程中會(huì)兼并其他較小氏族部落的神，最高神也就被賦予了凌駕于其他神之上的特征。部落之間通過交往、戰(zhàn)爭(zhēng)逐漸融合，他們信仰的神隨之合并，這樣其中一個(gè)神的特點(diǎn)就被賦予到最高神身上。但必須得解釋為什么它們中的一個(gè)被奉為至尊而另一個(gè)卻被排除在外了，于是人們想象被淘汰的神是在戰(zhàn)斗中被擊敗了，它被淘汰就成了失敗的結(jié)果。

——茍波《中國(guó)古代黃帝神話中的儀式和圖騰研究》

任務(wù)：1.查找資料，列舉作為黃帝氏族圖騰的龍?zhí)N含哪些動(dòng)物的形象，依據(jù)材料二對(duì)該現(xiàn)象做出解釋。2.依據(jù)材料二，描述阪泉之戰(zhàn)故事中蘊(yùn)含的歷史信息。3.任選其一完成：①圖文并茂：學(xué)校將舉辦非遺文化主題展覽，請(qǐng)創(chuàng)作一幅有關(guān)阪泉之戰(zhàn)某一情節(jié)及其所反映史實(shí)的簡(jiǎn)筆畫或漫畫，并用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言寫出創(chuàng)作意圖。②非遺申請(qǐng)：某地欲以阪泉之戰(zhàn)申報(bào)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，請(qǐng)結(jié)合該神話傳說(shuō)的內(nèi)容與價(jià)值，嘗試寫一篇100字左右的申報(bào)書。

該作業(yè)借助歷史、道德與法治課程的知識(shí)與思維，對(duì)語(yǔ)文課程的故事進(jìn)行再解讀，使學(xué)生形成整合性理解——“神話傳說(shuō)雖有虛構(gòu)特點(diǎn)，但蘊(yùn)含了歷史信息”，再利用語(yǔ)文、藝術(shù)課程技能對(duì)這一理解進(jìn)行轉(zhuǎn)化，指向“認(rèn)識(shí)中華文明源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、多元一體”。需要強(qiáng)調(diào)的是，跨學(xué)科作業(yè)并非意味著每一道題目都需要“跨”，而應(yīng)根據(jù)怎樣才能更好地發(fā)展學(xué)生的歷史思維來(lái)靈活設(shè)置。在“大禹治水”的設(shè)計(jì)中，設(shè)問“有學(xué)者認(rèn)為該傳說(shuō)反映古氣候的變化，有學(xué)者解釋為海水倒灌引發(fā)的洪水災(zāi)害及治理過程，可見對(duì)神話傳說(shuō)的解釋有何特點(diǎn)？你對(duì)神話傳說(shuō)的史料價(jià)值有哪些新認(rèn)識(shí)？”就是單學(xué)科題目。

（四）立足思維過程，明晰評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

關(guān)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，課標(biāo)提出三種方式：一是以歷史課程為本位，兼從多學(xué)科的角度評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)；二是對(duì)學(xué)生的歷史素養(yǎng)進(jìn)行評(píng)價(jià)；三是對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的共通性素養(yǎng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。由于共通素養(yǎng)本就是對(duì)歷史課程核心素養(yǎng)與其它課程核心素養(yǎng)共性的提煉，其對(duì)素養(yǎng)的一般性闡述涵蓋了歷史課程核心素養(yǎng)的特殊性，故三種方式實(shí)質(zhì)上均強(qiáng)調(diào)將學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)表現(xiàn)作為主要評(píng)價(jià)指標(biāo)。及至評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定，本文認(rèn)為：其一，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)指向歷史思維及其外化表現(xiàn)。其二，評(píng)價(jià)的目的在于改進(jìn)，應(yīng)有利于學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行學(xué)習(xí)。其三，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)簡(jiǎn)便具體可操作，并針對(duì)重點(diǎn)問題進(jìn)行設(shè)置。《遠(yuǎn)古的傳說(shuō)》作業(yè)評(píng)價(jià)量表如下：

綜上所述，借助微探究、微項(xiàng)目等載體，跨學(xué)科作業(yè)是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)常態(tài)化實(shí)施的有效突破口，亦是推進(jìn)初中歷史學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)有效轉(zhuǎn)型的重要紐帶，承載著整合理解、實(shí)踐應(yīng)用與價(jià)值引領(lǐng)的教育旨趣。

【注釋】

[1] 于友西、趙亞夫：《中學(xué)歷史教學(xué)法（第4版）》，北京：高等教育出版社，2017年，第243頁(yè)。

[2] 陳偉國(guó)、何成剛：《歷史教育測(cè)量與評(píng)價(jià)》，北京：高等教育出版社，2003年，第71頁(yè)。

[3] 夏雪梅：《跨學(xué)科學(xué)習(xí)：一種基于學(xué)科的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)》，北京：教育科學(xué)出版社，2024年，第6頁(yè)。

[4] 鄭流愛：《基于知識(shí)分類理論的歷史教材內(nèi)容整合與建構(gòu)》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2022年第11期，第64頁(yè)。

* 本文系山東省濟(jì)寧市基礎(chǔ)教育綜合改革項(xiàng)目“鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：394）、濟(jì)寧市兗州區(qū)2022年度教育科研課題“基于義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評(píng)一體化實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2022YK33）成果之一。