“望聞問(wèn)切”教長(zhǎng)文

摘要：常規(guī)的“掰開(kāi)揉碎”式教學(xué)方法，并不適用于長(zhǎng)文教學(xué)。在反復(fù)實(shí)踐后，總結(jié)出“望聞問(wèn)切”的方法：綜觀文本，“望”教學(xué)目標(biāo)；讀思結(jié)合，“聞”人物心聲；合理取舍，“問(wèn)”主題思想；任務(wù)引路，“切”學(xué)習(xí)方向。長(zhǎng)課文的學(xué)習(xí)能有效提升學(xué)生的閱讀能力，促使其思維發(fā)展、語(yǔ)言發(fā)展。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)理性分析文本，將語(yǔ)言訓(xùn)練與文字趣味有機(jī)結(jié)合，讓長(zhǎng)文“不難教”，學(xué)生樂(lè)于學(xué)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；長(zhǎng)文教學(xué)；語(yǔ)言訓(xùn)練；思維發(fā)展

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中，長(zhǎng)文占比明顯提升。長(zhǎng)文內(nèi)容豐富、知識(shí)點(diǎn)繁多，對(duì)于教師而言，容易造成教學(xué)目標(biāo)增多、教學(xué)時(shí)間延長(zhǎng)；對(duì)于學(xué)生而言，單單是默讀完數(shù)千字，就已耗費(fèi)七八分鐘的時(shí)間，遑論在默讀時(shí)概括文章大意、體會(huì)人物形象了。因此，常規(guī)的“掰開(kāi)揉碎”式教學(xué)方法，并不適用于長(zhǎng)文教學(xué)。在反復(fù)實(shí)踐后，我總結(jié)出了“望聞問(wèn)切”的方法。

一、綜觀文本，“望”教學(xué)目標(biāo)

正如溫儒敏所說(shuō)：“統(tǒng)編教科書(shū)將‘語(yǔ)文素養(yǎng)’的各種基本‘因素’，分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練的‘點(diǎn)’，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各單元的課文導(dǎo)語(yǔ)或習(xí)題設(shè)計(jì)之中?！保?］長(zhǎng)文教學(xué)訓(xùn)練滲透于各年段，因此，教師需做到：觀各年級(jí)語(yǔ)文教材，望各學(xué)段目標(biāo)；觀單元要素，望各單元需重錘重敲之處。

（一）觀教材，望螺旋目標(biāo)

長(zhǎng)文是個(gè)相對(duì)概念。學(xué)段不同，長(zhǎng)文的字?jǐn)?shù)要求也不同。［2］綜觀統(tǒng)編教材，一、二年級(jí)共83篇課文，超325字的長(zhǎng)文約20篇；三、四年級(jí)共110篇課文，超582字的長(zhǎng)文約25篇；五、六年級(jí)共95篇課文，超1154字的長(zhǎng)文約22篇，長(zhǎng)文占比大幅提升。但這些長(zhǎng)文多為童話故事、小說(shuō)，內(nèi)容生動(dòng)有趣，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚。如一年級(jí)下冊(cè)第七單元第三課的《動(dòng)物王國(guó)開(kāi)大會(huì)》，是學(xué)生接觸到的第一篇長(zhǎng)文，雖近600字，但由于其是一篇淺顯易懂的童話故事，且能借助反復(fù)出現(xiàn)的通知幫助學(xué)生快速地把握故事內(nèi)容，其閱讀難度大大降低。

基于長(zhǎng)文的分布及特點(diǎn)，教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)第六單元時(shí)，教師就不能將其視為無(wú)根之木、無(wú)源之水，從零教起。一、二年級(jí)的借助圖畫(huà)、抓住反復(fù)的情節(jié)概括內(nèi)容，三年級(jí)的借助關(guān)鍵詞句概括大意、復(fù)述故事，四年級(jí)上冊(cè)的了解故事起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，關(guān)注主要人物、時(shí)間，把握文章內(nèi)容，都為本單元教學(xué)做了鋪墊。教師必須明晰教材螺旋上升的教學(xué)目標(biāo)，以之前的教學(xué)內(nèi)容為基石，準(zhǔn)確定位本單元教學(xué)目標(biāo)。

（二）觀單元，望核心要素

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材從中年段開(kāi)始，每個(gè)單元都會(huì)安排一個(gè)訓(xùn)練要素，在單元導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)呈現(xiàn)本單元教學(xué)重點(diǎn)，課后習(xí)題也緊緊圍繞訓(xùn)練重點(diǎn)展開(kāi)。

教學(xué)時(shí)，教師往往注重文本的細(xì)碎解讀，忽視對(duì)課后習(xí)題的運(yùn)用。實(shí)際上，統(tǒng)編教材精讀課文的課后習(xí)題、略讀課文的導(dǎo)讀問(wèn)題等，都是引導(dǎo)教師把握課文核心要素的利器，為落實(shí)單元語(yǔ)文要素提供了思路。

例如，四年級(jí)下冊(cè)第六單元共4篇課文，除第一篇文言文外，其余三篇的課后習(xí)題或?qū)ёx問(wèn)題如表1所示。

不難看出，3篇課文包含共同的教學(xué)目標(biāo)，即掌握列小標(biāo)題的方法。因此，教師教學(xué)時(shí)絕不可“眉毛胡子一把抓”，必須根據(jù)課程內(nèi)容的重要程度有所取舍，舍棄部分句式賞析、行文方法的教學(xué)，將重點(diǎn)放在如何列小標(biāo)題上，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)一課一得。

二、讀思結(jié)合，“聞”人物心聲

這里的“聞”是聽(tīng)的意思。由于長(zhǎng)文較長(zhǎng)，課堂上往往沒(méi)有足夠的時(shí)間供學(xué)生充分朗讀。此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注重點(diǎn)語(yǔ)句，在反復(fù)誦讀中聽(tīng)見(jiàn)人物心聲，感知人物形象。

《蘆花鞋》一文中這樣寫(xiě)道：“他看看天空，看看雪地，最后又把目光落在自己腳上的蘆花鞋上?！边@是青銅在將鞋脫下送給買(mǎi)鞋人之前的舉動(dòng)。他為什么會(huì)有這樣的動(dòng)作呢？教學(xué)時(shí)，教師可聚焦青銅的動(dòng)作，引導(dǎo)學(xué)生品讀感悟，感知人物形象。

先關(guān)聯(lián)環(huán)境進(jìn)行第一次朗讀。根據(jù)前文情節(jié)，可知“天下了一夜大雪，積雪足有一尺厚，早晨門(mén)都很難推開(kāi)。雪還在下”。學(xué)生很容易想象到這樣的天氣該有多么寒冷。青銅的“看”可能是在心里說(shuō)：“如果脫下鞋，該是多么冷?。　睂W(xué)生在誦讀中感受到了人物內(nèi)心的糾結(jié)。

然后，關(guān)聯(lián)次要人物進(jìn)行第二次朗讀。學(xué)生提取次要人物信息，不難發(fā)現(xiàn)，青銅雖然家境貧寒，但是一家人生活其樂(lè)融融，可謂十分幸福，正是這樣的家庭環(huán)境塑造了青銅勤勞、淳樸、善良的品性。擁有這樣性格的青銅，此時(shí)此刻的“看”可能是在心里說(shuō)：“如果那個(gè)人沒(méi)買(mǎi)到這么漂亮的蘆花鞋該有多遺憾??！”帶著這樣的想法再次誦讀，學(xué)生對(duì)人物的感知更加立體、豐富。

最后，關(guān)聯(lián)社會(huì)背景進(jìn)行第三次朗讀。在學(xué)生已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師出示課外閱讀鏈接，播放相關(guān)的社會(huì)背景資料。小說(shuō)《青銅葵花》故事發(fā)生在二十世紀(jì)五六十年代，當(dāng)時(shí)物資匱乏、百業(yè)待興，人們的生活水平還比較低。結(jié)合音視頻資料，學(xué)生感知當(dāng)時(shí)的環(huán)境，繼而對(duì)比自己的生活，之后回歸文本，再讀“他看看天空，看看雪地，最后又把目光落在自己腳上的蘆花鞋上”。聯(lián)系人物形象，猜想人物的心理活動(dòng)，學(xué)生明白此時(shí)此刻的“看”更多的是青銅“如果那個(gè)人離開(kāi)，很難買(mǎi)到這樣的蘆花鞋了”的內(nèi)心折射——盡管家境貧寒，青銅卻并未借此牟利。由此，學(xué)生更能感受到在物資匱乏的生活中青銅質(zhì)樸而高貴的精神品質(zhì)。

三、合理取舍，“問(wèn)”主題思想

長(zhǎng)文文本的豐富性決定了其價(jià)值的多重性，教學(xué)時(shí)如果“貪多”則容易“嚼不爛”。教師備課時(shí)需深諳取舍之道，聚焦本課教學(xué)的重難點(diǎn)，做到“一課一得”，確保課堂的高效。預(yù)習(xí)單可以幫助教師準(zhǔn)確把握學(xué)生已有的認(rèn)知水平，是長(zhǎng)文教學(xué)的一大利器。

以四年級(jí)下冊(cè)第六單元《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》一課為例，課文共3400多字，是小學(xué)階段學(xué)生接觸到的最長(zhǎng)的課文，且因故事年代離學(xué)生較遠(yuǎn)，其中的部分詞匯學(xué)生難以理解。教師教學(xué)時(shí)，可設(shè)計(jì)如圖1所示的預(yù)習(xí)單。

將部分難理解的詞交由學(xué)生自主學(xué)習(xí)，在提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的同時(shí)，也能夠減輕課堂教學(xué)負(fù)擔(dān)。同時(shí)，借由學(xué)生提出的問(wèn)題，教師可了解學(xué)生的認(rèn)知水平，歸納出共性問(wèn)題，教學(xué)時(shí)，就可將學(xué)生已掌握的知識(shí)點(diǎn)一帶而過(guò)，學(xué)生難理解但與本課訓(xùn)練重點(diǎn)關(guān)聯(lián)不大的內(nèi)容稍加提點(diǎn)，從而將時(shí)間留給本課的重難點(diǎn)“小標(biāo)題、環(huán)境賞析”，做到重要內(nèi)容精細(xì)教學(xué)，重復(fù)內(nèi)容遷移學(xué)習(xí)，無(wú)關(guān)內(nèi)容或?qū)W生已掌握內(nèi)容走馬觀花式教學(xué)，實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)文短教。

在梳理課文后，教師可匯總學(xué)生的問(wèn)題，聚焦反復(fù)出現(xiàn)的核心問(wèn)題，如“《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》一課為什么稱(chēng)雨來(lái)為‘小英雄’呢？”“《我們家的男子漢》中為什么稱(chēng)年紀(jì)小小的他為‘男子漢’呢？”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中的核心點(diǎn)，聯(lián)系生活，展開(kāi)想象，圍繞問(wèn)題自主閱讀，尋找答案，一步步了解文章的主題思想，在自我探究中激發(fā)閱讀期待。

四、任務(wù)引路，“切”學(xué)習(xí)方向

長(zhǎng)文多達(dá)數(shù)千的文字、不斷出現(xiàn)的人物，架構(gòu)起了錯(cuò)綜復(fù)雜的故事情節(jié)。閱讀時(shí)，學(xué)生如不能著眼于全文，立足于整體的思路，就會(huì)顧此失彼，讀完后文，忘記前文，思考問(wèn)題也容易碎片化、片面化，導(dǎo)致整課學(xué)習(xí)事倍功半。教學(xué)時(shí)，教師可根據(jù)課文學(xué)習(xí)要素巧妙架構(gòu)教學(xué)任務(wù)，幫助學(xué)生理清課文脈絡(luò)，串聯(lián)人物角色，深化文本內(nèi)容，使學(xué)生由局部走向整體，從而“既見(jiàn)樹(shù)木，又見(jiàn)森林”。

（一）用課后習(xí)題引路，整合長(zhǎng)文信息

陳先云認(rèn)為，長(zhǎng)文教學(xué)應(yīng)以課后習(xí)題為軸心教學(xué)。借課后習(xí)題的引導(dǎo)，學(xué)生基本能把握本課教學(xué)重點(diǎn)。但教學(xué)還需引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探索。

四年級(jí)下冊(cè)第六單元重在引導(dǎo)學(xué)生借助小標(biāo)題的形式把握長(zhǎng)文內(nèi)容，如何列小標(biāo)題呢？我在教學(xué)《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》時(shí)，借課后習(xí)題，步步為營(yíng)，引導(dǎo)學(xué)生概括出抓住主要人物、主要事件，由片段到句再到短語(yǔ)甚至到詞的列小標(biāo)題的方法。

課后習(xí)題將課文第一部分概括成了“游泳本領(lǐng)高”的五字短語(yǔ)，課上出示后，我拋出問(wèn)題：“小標(biāo)題只能是五個(gè)字嗎？必須由主要人物、主要事件構(gòu)成嗎？”帶著問(wèn)題，學(xué)生迅速思考起來(lái)，“水性好、上夜?！笔÷灾饕蝿?wù)的簡(jiǎn)短小標(biāo)題紛紛出世。“老師，我們組的不一樣，兩個(gè)字也能概括呢！”3400多字的文章在他們的激辯中濃縮成了寥寥數(shù)字的詞組，學(xué)生對(duì)課文的了解也從一知半解到爛熟于心。

短短一節(jié)課的時(shí)間，教師借由“小標(biāo)題”概括的任務(wù)，切準(zhǔn)學(xué)生思維的著力點(diǎn)，將自己的角色由講述者轉(zhuǎn)化成傾聽(tīng)者、觀察者以及學(xué)生深度思考的支持者——學(xué)生討論偏離文本時(shí)，將其引導(dǎo)回思考要點(diǎn)；討論陷于僵局時(shí)，稍加點(diǎn)撥，促使其思維進(jìn)一步發(fā)散。在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生基本掌握了列小標(biāo)題的多種方法，真正做到了一課一得。

（二）用思維導(dǎo)圖引路，深化人物形象

長(zhǎng)文閱讀難在迅速厘清文本，把握文章大意。比如，《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》雖節(jié)選自同名小說(shuō)，但多處暗設(shè)伏筆，使小說(shuō)情節(jié)環(huán)環(huán)相扣；語(yǔ)言、環(huán)境的巧妙運(yùn)用，為學(xué)生了解課文內(nèi)容增加了一定的難度。但正如葉圣陶所說(shuō)：“作者思有路，遵路識(shí)斯真?！闭n文都遵循著相應(yīng)的文脈，教師教學(xué)時(shí)只需切準(zhǔn)文脈，搭好框架，再稍加穿針引線，即可刪繁就簡(jiǎn)，直奔課文核心內(nèi)容。

由于《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》一文各部分內(nèi)容相對(duì)獨(dú)立，教學(xué)中出現(xiàn)了學(xué)生割裂文本理解雨來(lái)的人物形象，未能串聯(lián)起雨來(lái)的英雄表現(xiàn)的問(wèn)題，這就導(dǎo)致學(xué)生難以理解特定年代的愛(ài)國(guó)情懷。于是，我引導(dǎo)學(xué)生憑借思維導(dǎo)圖（如圖2所示），將長(zhǎng)篇累牘的文字化為清晰明了的結(jié)構(gòu)圖。

三個(gè)“我沒(méi)看見(jiàn)”，串聯(lián)了雨來(lái)面對(duì)鬼子的利誘、威逼和毒打的表現(xiàn)，故事情節(jié)隨著一句句“我沒(méi)看見(jiàn)”進(jìn)入高潮，鬼子的惱羞成怒、暴跳如雷與雨來(lái)的鎮(zhèn)定自若形成鮮明對(duì)比。借由思維導(dǎo)圖，學(xué)生很容易總結(jié)出雨來(lái)的無(wú)畏精神，了解“小英雄”的真正含義。

（三）用課后閱讀引路，習(xí)得寫(xiě)作方法

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確提出“應(yīng)設(shè)計(jì)閱讀、討論、探究、演講、寫(xiě)作等多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)、思考、探究問(wèn)題的思路和方法”［3］。教師需依托長(zhǎng)文本身，將學(xué)生的目光由課文轉(zhuǎn)向更為豐富的課外讀物。

課后學(xué)習(xí)單的設(shè)置可以幫助學(xué)生將停留于表層的思維進(jìn)一步引向深入，引導(dǎo)他們“跳一跳”，走向最近發(fā)展區(qū)，形成長(zhǎng)文學(xué)習(xí)正向循環(huán)。

《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》一文文質(zhì)兼美，大量的環(huán)境描寫(xiě)，或襯托水鄉(xiāng)的環(huán)境優(yōu)美，或渲染雨來(lái)“犧牲”的悲壯氣氛……課上，學(xué)生已結(jié)合文本進(jìn)行了充分的討論，但課中不足10分鐘的討論真的能讓學(xué)生充分掌握環(huán)境描寫(xiě)這一妙招，滿足他們的學(xué)習(xí)需求嗎？不見(jiàn)得。因此，學(xué)完本課后，我設(shè)計(jì)了如圖3所示的課后學(xué)習(xí)單。

課后學(xué)習(xí)單將未能深入拓展的訓(xùn)練點(diǎn)與課外閱讀有機(jī)結(jié)合，給予學(xué)生獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生完善學(xué)習(xí)成果。

長(zhǎng)課文的學(xué)習(xí)能有效提升學(xué)生的閱讀能力，促使其思維發(fā)展、語(yǔ)言發(fā)展。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)理性分析文本，把語(yǔ)言訓(xùn)練與文字趣味有機(jī)結(jié)合，讓長(zhǎng)文“不難教”，學(xué)生樂(lè)于學(xué)。

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