小學(xué)語文過程驅(qū)動單元學(xué)習(xí)活動的連貫化設(shè)計

摘 要 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)要安排連貫的語文實踐活動。小學(xué)語文過程驅(qū)動單元的學(xué)習(xí)活動設(shè)計應(yīng)以與單元語文要素相關(guān)的方法為基本方法，以表現(xiàn)任務(wù)具化單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，借助任務(wù)分析遞推學(xué)習(xí)活動的基本鏈路，遵照智慧技能發(fā)展規(guī)律確定學(xué)習(xí)活動的具體要求，并選擇、整合語文要素，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的連貫性。

關(guān) 鍵 詞 單元設(shè)計；過程驅(qū)動單元；任務(wù)分析；學(xué)習(xí)活動；連貫化設(shè)計

引用格式 唐連明.小學(xué)語文過程驅(qū)動單元學(xué)習(xí)活動的連貫化設(shè)計[J].教學(xué)與管理，2024（23）：49-52.

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《2022版課標(biāo)》）提出：設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，要整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實踐活動[1]。現(xiàn)行的語文教材單元依據(jù)學(xué)科知識的邏輯體系，把性質(zhì)相同或有內(nèi)在聯(lián)系的部分組織在一起[2]。在教材教學(xué)化過程中，教師可借助任務(wù)分析確定實現(xiàn)目標(biāo)的先決條件，進(jìn)而設(shè)計連貫的學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)從“教材內(nèi)容設(shè)計”到“教學(xué)內(nèi)容設(shè)計”的轉(zhuǎn)型。

一、以核心素養(yǎng)引導(dǎo)，探問學(xué)習(xí)活動的彼此關(guān)聯(lián)

學(xué)習(xí)活動是以一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)為指導(dǎo)、以學(xué)生為主體進(jìn)行的外部學(xué)習(xí)行為和內(nèi)部學(xué)習(xí)心理活動。統(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素組元，因此教學(xué)設(shè)計可立足單元語文要素，以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，同時單元學(xué)習(xí)活動也應(yīng)指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展，且彼此具備必要關(guān)聯(lián)。

1.學(xué)習(xí)活動呈現(xiàn)智慧技能發(fā)展的層級性

加涅將學(xué)習(xí)目標(biāo)視作預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。其中，智慧技能是絕大多數(shù)課程的基礎(chǔ)，也因此成為學(xué)習(xí)主線和教學(xué)設(shè)計的骨架，其他類型的學(xué)習(xí)則可穿插其中[3]。智慧技能分辨別、概念、規(guī)則、問題解決四個水平，前一水平為后一水平的先決條件[4]（如圖1），因此，智慧技能的學(xué)習(xí)以能解決問題為目標(biāo)，顯現(xiàn)逐層提升的進(jìn)階特征。

統(tǒng)編語文教材以單元語文要素為核心，這些要素包含語文知識、語文能力、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，其中絕大多數(shù)側(cè)重于方法。從單元語文要素的角度看，這些單元主要涉及程序性知識和策略性知識，屬于“過程驅(qū)動的單元”[5]。鑒于單元語文要素的地位，過VsbZjLd3TbGpCGcPd7aBOaLWrIZRCx5R0fbG/kzHv90=程驅(qū)動單元的學(xué)習(xí)活動應(yīng)以其相關(guān)的方法為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)為以了解、嘗試、運用等方法為線索，逐步與更多的內(nèi)容、資源和其他方法等語文要素整合，情境漸次接近真實的形態(tài)。倘若單元內(nèi)的若干活動圍繞一個共同目標(biāo)形成序列，并實現(xiàn)了與現(xiàn)實生活的連接，這組活動就可以稱為子任務(wù)，而學(xué)生應(yīng)在表現(xiàn)任務(wù)中體現(xiàn)出單元學(xué)習(xí)目標(biāo)所期待的核心素養(yǎng)（如圖1）。

2.學(xué)習(xí)活動呈現(xiàn)智慧技能發(fā)展的穩(wěn)定性

解決問題的策略也許能被直接教授，但它們更可能是學(xué)習(xí)者從其使用多種具體的、任務(wù)定向策略的經(jīng)驗中概括出來的[6]。因此，通常的訓(xùn)練方式是在了解規(guī)則后反復(fù)執(zhí)行一組固定的步驟和行為，通過在不同情境中的操練逐步意識到：方法是怎樣的？適用于什么范圍？怎么用？何時用？

統(tǒng)編語文教材與單元語文要素相關(guān)的方法，應(yīng)被習(xí)得并用于解決問題，因此需要被梳理為規(guī)則。這些規(guī)則需貫穿單元并在不同階段、不同情境中保持穩(wěn)定。譬如，三年級下冊第四單元語文要素“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”，學(xué)生在“注意并了解—嘗試并理解—運用并內(nèi)化”的學(xué)習(xí)過程中均要遵照“分清句子—理解句意—尋找關(guān)聯(lián)—理解段意—概括段意”的步驟，只是在不同活動和情境中因與其他要素結(jié)合而呈現(xiàn)不同形態(tài)。

單元規(guī)定的語文要素往往不止一項，在習(xí)作單元、策略單元以及讀寫合編單元，一般能將幾項要素整合在一起，方法策略統(tǒng)一于一條基本規(guī)則，學(xué)習(xí)結(jié)果凝結(jié)于一個表現(xiàn)任務(wù)。譬如五年級上冊第五單元的語文要素是“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法。”和“搜集資料，用恰當(dāng)?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚。”教師可以把兩者的學(xué)習(xí)結(jié)合起來，最終完成表現(xiàn)任務(wù)“向您介紹我熟悉的事物”。而讀寫分編單元，與語文要素相關(guān)的方法策略一時難以整合，則需要分別設(shè)計學(xué)習(xí)活動。

二、以表現(xiàn)任務(wù)遞推，搭建學(xué)習(xí)活動的基本鏈路

表現(xiàn)任務(wù)指單元結(jié)束后學(xué)生在真實情境中能做成的事，以具體的指標(biāo)、權(quán)重等評估標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化單元學(xué)習(xí)目標(biāo)[7]。鑒于表現(xiàn)任務(wù)在單元學(xué)習(xí)中的意義，通過對它的分析可以遞推實現(xiàn)目標(biāo)的條件，搭起單元學(xué)習(xí)活動的基本鏈路。

1.單元表現(xiàn)任務(wù)的設(shè)計

表現(xiàn)任務(wù)反映單元學(xué)習(xí)的最終預(yù)期結(jié)果，如果以培育核心素養(yǎng)為目標(biāo)，它應(yīng)當(dāng)顯現(xiàn)知識技能在真實語言運用情境中的形態(tài)。單元語文要素是學(xué)習(xí)核心，相關(guān)方法應(yīng)以達(dá)到“問題解決”層級為目標(biāo)，再據(jù)此創(chuàng)設(shè)問題情境、設(shè)計學(xué)習(xí)活動、擬定評估標(biāo)準(zhǔn)。如針對四年級下冊第七單元的閱讀要素“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”可以設(shè)置表現(xiàn)任務(wù)“為人物畫個像”，并提出“簡述人物事跡”和“描述人物典型表現(xiàn)”兩方面評估標(biāo)準(zhǔn)（見表1）。

統(tǒng)編語文教材通常只列出單元語文要素，而未設(shè)定最終使用的情境和所須解決的真實問題，因此基于單元語文要素能設(shè)計的表現(xiàn)任務(wù)往往不止一個。仍如四年級下冊第七單元的表現(xiàn)任務(wù)還可以設(shè)置為“給學(xué)弟學(xué)妹講故事”。以上兩項表現(xiàn)任務(wù)，學(xué)生無論完成哪項都表明學(xué)生已經(jīng)可以靈活運用相關(guān)方法，但兩者的難度顯然不同，涉及的方法、內(nèi)容和資源也都不同（見表1）。操作中，需要根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)、環(huán)境條件等仔細(xì)斟酌。

2.單元學(xué)習(xí)活動的初步架構(gòu)

（1）借助任務(wù)分析，遞推實現(xiàn)目標(biāo)的條件。任務(wù)分析是一種教學(xué)設(shè)計的技術(shù)，指在開始教學(xué)活動之前，預(yù)先對教學(xué)目標(biāo)中所規(guī)定的、需要學(xué)生習(xí)得的能力（或傾向）的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系詳加分析[8]，以確定實現(xiàn)目標(biāo)所需的先決條件（見表2）。

其中，支持性先決條件并非必要但可讓學(xué)習(xí)變得容易，而必要性先決條件是實現(xiàn)目標(biāo)須首先滿足的條件。學(xué)生如不具備必要性先決條件，這些條件就成為下一層級的目標(biāo)（使能目標(biāo)），通過滿足它的先決條件來達(dá)成。如此，就能揭示實現(xiàn)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)須滿足的多個層級的先決條件，即確定需要完成的任務(wù)或活動，在實踐中只需根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)作出選擇而已。如表現(xiàn)任務(wù)“為人物畫個像”的必要性先決條件是能“撰寫設(shè)計說明”和“繪制人像”，學(xué)生若達(dá)不到這些條件則須先去滿足下一層級的條件，以此類推（如圖2）。

（2）依據(jù)先決條件，構(gòu)建活動鏈路。表現(xiàn)任務(wù)的必要性先決條件可能不止一項，需要找到其中一項作為活動主線。主線應(yīng)當(dāng)包含單元基本方法，并按“了解規(guī)則—嘗試運用—展示交流”的學(xué)習(xí)過程劃分階段。圍繞其他先決條件的學(xué)習(xí)可參照主線的進(jìn)程作安排。如在表現(xiàn)任務(wù)“為人物畫個像”的兩個必要性先決條件中，可選擇“繪制人像”為主線，分設(shè)“跟著老師繪人像”“自讀故事繪人像”“人物畫像展”三個主要階段。三個階段的基本方法相同，但學(xué)習(xí)的情境、內(nèi)容、資源以及涉及到的其他方法都有所不同（如圖3）。

三、以基本規(guī)則貫穿，把握學(xué)習(xí)活動的具體要求

規(guī)則是辦事的準(zhǔn)則，呈現(xiàn)完整的行為規(guī)律和思維路徑。鑒于基本規(guī)則在單元學(xué)習(xí)中的意義，它應(yīng)當(dāng)貫穿單元學(xué)習(xí)活動始終。統(tǒng)編語文教材通過單元語文要素指明了基本方法，這些方法的“規(guī)則”就是單元基本規(guī)則。

1.單元基本規(guī)則的梳理

僅憑教材中單元語文要素的表述尚難展開具體的學(xué)習(xí)活動，需要將其梳理為規(guī)則，即厘清方法運用的思維路徑、明確固定的步驟和行為。操作中，可以借助任務(wù)分析繪制任務(wù)圖譜，再結(jié)合學(xué)生基礎(chǔ)確定教學(xué)訓(xùn)練的思維路徑。如閱讀要素“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”歸屬智慧技能，智慧技能的必要性先決條件是下一級的智慧技能（圖4縱向所示）。規(guī)則應(yīng)當(dāng)依據(jù)必要性先決條件來確定，因此上述要素遵循的思維路徑是“分清句子—理解句意—尋找關(guān)聯(lián)—理解段意—概括段意”。

2.單元學(xué)習(xí)活動的具體設(shè)計

（1）依據(jù)基本規(guī)則，選擇適用的語文資源。學(xué)習(xí)規(guī)則需要相應(yīng)的資源。教師首先要在單元選文中發(fā)掘適合的語言材料。如三年級下冊第四單元語文要素是“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”，適用的資源應(yīng)是含有關(guān)鍵語句的自然段，而這個單元三篇課文中有三個自然段符合要求（見表3）。義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的[10]。因此，教材提供的資源或許滿足不了全部需求，需結(jié)合文字、圖表、活動、視頻等課本以外的資源。如上述語文要素的學(xué)習(xí)還需組織學(xué)生用規(guī)則去解決真實情境中的問題。

（2）遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，確定學(xué)習(xí)活動的具體要求。語文實踐的主體是學(xué)生，所謂“連貫的活動”要從學(xué)生的角度考量。首先，要力求按照智慧技能發(fā)展的規(guī)律調(diào)度資源。教材選文并非特意為學(xué)習(xí)規(guī)則量身定制，需要關(guān)注梯度并排除不必要的障礙，甚至在許可范圍內(nèi)調(diào)整次序（見表3）。其次，要力求把教與學(xué)、課內(nèi)與課外貫穿起來。如圍繞語文要素“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意思”的學(xué)習(xí)活動，不僅要在課文的三個自然段中執(zhí)行約定的步驟和行為，還要安排相關(guān)的“回顧”“課后練習(xí)”或“課前預(yù)習(xí)”。再次，必要時引入資源。如上述規(guī)則的學(xué)習(xí)，若從“了解規(guī)則—嘗試運用—展示交流”的學(xué)習(xí)過程看，由于單元內(nèi)的三個自然段呈現(xiàn)不同的語言結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)課文時學(xué)生仍處在了解規(guī)則的階段，因此有必要引入資源供學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)則、積累經(jīng)驗（見表3）。

（3）融入單元教學(xué)，保持活動的內(nèi)在連貫。單元學(xué)習(xí)通常包含多個目標(biāo)，須將多個目標(biāo)的相關(guān)學(xué)習(xí)活動融入整體教學(xué)順序。操作中教師可從學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的關(guān)系入手，先分辨這些目標(biāo)的學(xué)習(xí)結(jié)果類型，再根據(jù)結(jié)果類型尋找功能關(guān)系，然后選擇合并或獨立展開的方式，最后確定教學(xué)順序（見表4）。

如《花鐘》第一自然段有3條學(xué)習(xí)目標(biāo)，依據(jù)目標(biāo)之間的關(guān)系，教學(xué)可作如下安排（如圖5），“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”的基本規(guī)則融入其中并得到完整實施。

注：

目標(biāo)1.認(rèn)識生字“芬、芳、內(nèi)”，會寫“斗、芬、芳、內(nèi)、醒、壽、蘇”。

目標(biāo)2.觀察參與借助關(guān)鍵語句概括第一自然段意思的過程。

目標(biāo)3.了解表示鮮花開放的幾種說法，體會到這樣寫的好處。

《2022版課標(biāo)》指出，義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線。過程驅(qū)動單元可圍繞與單元語文要素相關(guān)的方法、策略設(shè)計表現(xiàn)任務(wù)，并從表現(xiàn)任務(wù)入手展開任務(wù)分析，遞推實現(xiàn)目標(biāo)的先決條件，從而構(gòu)建存在層級關(guān)聯(lián)的活動鏈路；可依據(jù)方法、策略梳理固定的步驟和行為，并遵循智慧技能發(fā)展規(guī)律確定學(xué)習(xí)活動的具體要求，選擇整合情境、內(nèi)容、方法和資源，從而實現(xiàn)單元學(xué)習(xí)活動的連貫性。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]