節(jié)選類略讀課文教學(xué)的“整讀”設(shè)計與實施

摘 要 節(jié)選類略讀課文教學(xué)既要完成一般略讀課文的教學(xué)目標(biāo)，又要推進(jìn)整本書閱讀。實現(xiàn)二者兼顧，就需要針對“只教單篇”“先教單篇，再教整本”的現(xiàn)狀，提出“整讀”的觀點。即在整本書閱讀視域下，采取自上而下的“整本”統(tǒng)攝“單篇”的整體策略和自下而上的“單篇”溯源“整本”的整合策略。讓學(xué)生在“整本”中理解“單篇”，在“單篇”中管窺“整本”，并嘗試從評價節(jié)點、評價內(nèi)容、評價工具、評價主體四個方面構(gòu)建整本書閱讀視域下節(jié)選類略讀課文教學(xué)評價框架。

關(guān) 鍵 詞 小學(xué)語文；整本書閱讀；節(jié)選類略讀課文

引用格式 吳素紅.節(jié)選類略讀課文教學(xué)的“整讀”設(shè)計與實施[J].教學(xué)與管理，2024（23）：45-48.

在統(tǒng)編語文教材中，略讀課文是一種非常重要的課型[1]，由此也對教學(xué)提出很高的要求。代表性的課文如《蘆花鞋》《海的女兒》《猴王出世》《紅樓春趣》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》。這一類課文來自于整本書的部分章節(jié)，又獨立成篇，為教學(xué)帶來一定的難度。換言之，在教學(xué)中既要視其為獨立的單篇，又要將其作為整本書的一部分，客觀上也必須引導(dǎo)學(xué)生或者幫助學(xué)生完成整本書的閱讀。

目前，節(jié)選類略讀課文教學(xué)中最突出的問題就是著眼單篇而忽視整本書。單篇教學(xué)中教師一般采取的教法是老師和學(xué)生一起回顧、總結(jié)在精讀課文中學(xué)到的閱讀方法，然后在節(jié)選類略讀課文的學(xué)習(xí)中運用方法、鞏固方法、積累閱讀經(jīng)驗。節(jié)選類略讀課文教學(xué)時，如果只教單篇，會造成絕大多數(shù)學(xué)生只讀節(jié)選內(nèi)容，不讀整本書的現(xiàn)象，無形之中限制了學(xué)生的閱讀范圍。學(xué)生處于相對封閉的單篇中，其認(rèn)知水平和理解水平也停留于單篇，只見樹木，不見森林。如果先教單篇，再教整本。表面上看，教師推薦相關(guān)閱讀資源，可以激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，延展閱讀時間和內(nèi)容。但是在拓展閱讀階段，拓展內(nèi)容難以與學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)生意義聯(lián)結(jié)，也難以實現(xiàn)略讀課文在精讀課文與課外閱讀之間的銜接過渡作用。

如何才能兼顧單篇與整本書？筆者主張“整讀”。“整讀”是自上而下的“整本”統(tǒng)攝“單篇”的整體策略和自下而上的“單篇”溯源“整本”的整合策略，可以讓學(xué)生在“整本”中理解“單篇”，在“單篇”中管窺“整本”，打造結(jié)構(gòu)化閱讀空間。

一、“整本”統(tǒng)攝“單篇”的整體策略

“整本”統(tǒng)攝“單篇”的整體策略，即教師教學(xué)節(jié)選類文本時，胸中要有整本書，基于整本書的閱讀去設(shè)計教學(xué)[2]。首先從整本的角度聚焦單篇，然后整體設(shè)計情境任務(wù)，最后整理方法，合理規(guī)劃，助力學(xué)生有效閱讀。

1.整本鳥瞰，學(xué)習(xí)概覽，聚焦單篇

教學(xué)節(jié)選類略讀課文前，應(yīng)考慮到兩個落差：一是學(xué)生已有的閱讀儲備（學(xué)生對原著的了解程度）與學(xué)習(xí)節(jié)選內(nèi)容所需的背景經(jīng)驗之間的落差；二是每位學(xué)生前期的閱讀積累不一樣，學(xué)生與學(xué)生之間的閱讀經(jīng)驗存在落差。因此，學(xué)生首次接觸節(jié)選內(nèi)容，可采用“概覽—聚焦”的鳥瞰式閱讀[3]。一部作品不是孤立存在的，它與外部世界、與內(nèi)部各部分構(gòu)成一個完整的系統(tǒng)。這種鳥瞰式閱讀既可以從整本外部看單篇，又可以從整本內(nèi)部看單篇。

（1）從整本外部看單篇。一是借助時代背景、作者生平聚焦單篇?！厄T鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》所在單元的“快樂讀書吧”中有一則閱讀小貼士：閱讀名著之前先了解寫作背景，有助于理解作品的內(nèi)容和價值。比如《湯姆·索亞歷險記》的作者馬克·吐溫是美國批判現(xiàn)實主義的奠基人。他借這本書對社會習(xí)俗、宗教禮儀及教育制度進(jìn)行批判，以孩子的眼光諷刺當(dāng)時的美國社會。在這個大的時代背景之下，學(xué)生才能理解湯姆的淘氣與冒險行為[4]。二是借助別人的評價聚焦單篇。比如閱讀《騎鵝旅行記》前，出示其他閱讀者對這本書的評價語：歐洲文學(xué)中最好的笑話之一，即使是今天也能讓人大笑不止；一部充滿了冒險和驚奇的作品……利用別人的評價架起整本與單篇之間的橋梁，引發(fā)學(xué)生的閱讀期待。

（2）從整本內(nèi)部看單篇。一是借助序文聚焦單篇。有的序文是全書的內(nèi)容梗概，有的序文涉及閱讀本文的準(zhǔn)備知識，有的序文是他人對作者思想方法的介紹。學(xué)生先看序文，對全書有一個整體性的感知后再讀單篇，可以減少理解的障礙，會比較順暢。二是借助目錄聚焦單篇。概覽《青銅葵花》目錄，我們發(fā)現(xiàn)每一章節(jié)都是以小木船、蘆花鞋、冰項鏈這樣具體的事物作為標(biāo)題。這些事物作為全文的線索貫穿起主人翁跌宕起伏的人生。學(xué)生利用目錄了解主要內(nèi)容、定位單篇，消除因前期閱讀積累不同而造成的經(jīng)驗落差。三是借助情節(jié)圖或思維導(dǎo)圖。這一點要求教師先讀完整本書，繪制出情節(jié)圖或者思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注節(jié)選部分與整體的邏輯關(guān)系，進(jìn)而補充學(xué)生學(xué)習(xí)前的閱讀經(jīng)驗積累。

2.整體設(shè)計，創(chuàng)設(shè)情境，任務(wù)驅(qū)動

整讀視域下的節(jié)選類略讀課文教學(xué)不能只作為一種獨立的閱讀課型，而應(yīng)站在課程的角度整體設(shè)計。整體設(shè)計既要考慮整本書這個大背景，又要關(guān)注單篇課文的內(nèi)容、思想和情感，在整本和單篇的環(huán)境、情節(jié)、人物之間找到契合點，創(chuàng)設(shè)出情境任務(wù)，讓學(xué)生在解決問題、完成任務(wù)的過程中自然地產(chǎn)生閱讀整本書的欲望。創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)分兩種情況，一種是創(chuàng)設(shè)一個大的情境任務(wù)，以這個情境任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)整本和單篇的整個閱讀過程；另一種是創(chuàng)設(shè)多個情境任務(wù)，牽引出多個閱讀點，以點成面，呈現(xiàn)整本和單篇交互的立體閱讀模式[5]。

（1）大情境大任務(wù)一以貫之。略讀課文《湯姆·索亞歷險記》節(jié)選自整本書的結(jié)局部分，講了湯姆和貝琪從山洞返回家后的故事?！霸鯓与x開貝琪去探險……怎樣回去找貝琪……怎樣先爬出洞口，然后又幫助貝琪爬了出來……怎樣……”文中一個又一個“怎樣”勾連出整本書中“山洞迷路”“逃出生天”的內(nèi)容。文中結(jié)尾“啊，法官，印江·喬埃在洞里呢！”又勾連了整本書“被良心譴責(zé)的少年”“海盜湯姆偷聽計劃”等有關(guān)的歷險內(nèi)容以及相關(guān)人物。湯姆的講述讓我們對他之前的人生經(jīng)歷產(chǎn)生好奇，他是個什么樣的人？他有哪些歷險故事？節(jié)選的內(nèi)容輻射了整本書，是進(jìn)入整本書閱讀的突破口，這也是編者的高明之處。由此，可創(chuàng)設(shè)一個貫穿閱讀全過程的情境任務(wù)：

六一兒童節(jié)要到了，學(xué)校準(zhǔn)備組織一次“跟著湯姆一起去歷險”的大型主題活動，誠摯邀請同學(xué)們參與本次主題活動，為完成各項任務(wù)出謀劃策。

圖1 “跟著湯姆一起去歷險”主題活動

（2）多情境多任務(wù)多點成面。略讀課文《猴王出世》節(jié)選自古典名著《西游記》第一回，講了石猴出世和“美猴王”誕生的故事?！段饔斡洝分?，孫悟空的稱號有許多：石猴、美猴王、孫悟空、弼馬溫、齊天大圣、孫行者、斗戰(zhàn)勝佛……孫悟空稱號的變化展現(xiàn)了整個故事的起因、發(fā)展和結(jié)局。教學(xué)本課時，就以孫悟空的各個稱號為切入口創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，貫通節(jié)選內(nèi)容和整本書。

情境任務(wù)一：同學(xué)們，石猴出世后，漂洋過海，來到菩提祖師門下，想拜師學(xué)藝，菩提祖師想了解一下他的身世。請同學(xué)們向菩提祖師講一講“石猴出世”的故事。

情境任務(wù)二：孫悟空拜師學(xué)成后，因大鬧天宮，被壓在五行山下。一天，唐僧行至五行山，悟空想著自己是美猴王、齊天大圣，應(yīng)該向唐僧推薦自己的才能。于是孫悟空請大家?guī)退麑懸环馔扑]信，求唐僧救他脫身。

3.整理方法，合理規(guī)劃，有效閱讀

統(tǒng)編教材將節(jié)選類略讀課文安排在精讀課文之后，其功能定位是從精讀課文中學(xué)習(xí)方法，在略讀課文中運用方法[6]。比如《猴王出世》《紅樓春趣》所在單元要求學(xué)生學(xué)習(xí)聯(lián)系上下文猜讀，借助資料、影視作品等多種方法閱讀，掌握閱讀古典名著的方法。因此，學(xué)習(xí)節(jié)選類略讀課文呈現(xiàn)三個階段：教師指導(dǎo)、學(xué)生半獨立閱讀、學(xué)生獨立閱讀整本書。三個階段中一半系教師指導(dǎo)而言，一半系學(xué)生運用而言。

（1）教師指導(dǎo)層面。備課時教師要基于單元整體考慮，整理出本單元重點學(xué)習(xí)的一些閱讀方法。從整本書閱讀教學(xué)的角度看，節(jié)選內(nèi)容的教學(xué)其實就是一本書的推薦課。要想真正實現(xiàn)由略讀走向整讀的教學(xué)目標(biāo)，教師還要規(guī)劃好閱讀指導(dǎo)課、閱讀交流課，跟蹤學(xué)生閱讀的全過程，這樣才能把整本書閱讀落到實處。

（2）學(xué)生運用層面。學(xué)生在學(xué)習(xí)精讀課文后，要整理出已學(xué)到的閱讀方法，然后用這些閱讀方法嘗試閱讀節(jié)選類略讀課文。當(dāng)然，不是說學(xué)完一篇節(jié)選類略讀課文，學(xué)生就能掌握相關(guān)閱讀方法。而是需要學(xué)生對整本書的內(nèi)容、閱讀時間作一個整體規(guī)劃，制訂出閱讀計劃表，每天根據(jù)計劃完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)。只有這樣，學(xué)生才能擁有一定的閱讀能力，最終實現(xiàn)獨立閱讀的目標(biāo)。

二、“單篇”溯源“整本”的整合策略

“單篇”溯源“整本”的整合策略，即從人物、情節(jié)、邏輯等角度，運用梳理、補充、質(zhì)疑等方式，打通單篇和整本的邊界，讓二者發(fā)生有意義的聯(lián)結(jié)，真正實現(xiàn)從單篇走向整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)。

1.人物梳理，建立關(guān)系，打通邊界

統(tǒng)編教材節(jié)選類略讀課文除一篇選自童話外，其他均選自長篇小說。童話主要是通過想象、夸張、象征等藝術(shù)手法來塑造人物形象；小說則是以刻畫人物形象為中心的文學(xué)體裁。這些作品中人物眾多、關(guān)系復(fù)雜、命運曲折。教學(xué)這一類課文時，應(yīng)圍繞核心人物，借助圖式梳理，建立節(jié)選內(nèi)容與整本書之間的關(guān)聯(lián)。

（1）梳理人物前后變化。比如《騎鵝旅行記》作品在塑造人物形象方面，采用了“變形”這一藝術(shù)手法，寫了尼爾斯外表和心靈的雙重變形，讓尼爾斯的“成人”之路變得與眾不同。教材節(jié)選內(nèi)容是這本書的開頭，講的是尼爾斯變成小人后去找小狐仙，由于他之前經(jīng)常欺負(fù)小動物們，所以沒有人告訴他小狐仙在哪里，隨后為了保護(hù)自家飛走的雄鵝而被帶上天空。教學(xué)時教師以“變”為線索，讓學(xué)生梳理節(jié)選文中的尼爾斯之變，補充尼爾斯再次變回男孩后的性格變化。通過對比引發(fā)學(xué)生的好奇：尼爾斯到底經(jīng)歷了什么才會發(fā)生這么大的改變？從而讓學(xué)生跟著尼爾斯一起去旅行。

（2）梳理人物復(fù)雜關(guān)系。梳理人物關(guān)系，有助于更好地把握情節(jié)，理解作品內(nèi)容。節(jié)選課文《紅樓春趣》講了放風(fēng)箏的故事，短短八百多字就出現(xiàn)十多個人物，這些人物之間的關(guān)系極為復(fù)雜。教學(xué)時，先讓學(xué)生圈出文中的人物。然后借助人物的語言、動作等關(guān)鍵語句尋找、推測人物之間的關(guān)系。學(xué)生在梳理過程中會接觸到整本書中其他的人物或事件，教師可以補充資料，幫助學(xué)生進(jìn)一步豐富人物關(guān)系圖。透過復(fù)雜的人物關(guān)系，學(xué)生的閱讀視角也會突破節(jié)選內(nèi)容，走向整本書。同時，教師告訴學(xué)生，《紅樓夢》中有名有姓的人物有七百多個，大家在閱讀整本書時要學(xué)會利用思維導(dǎo)圖厘清人物關(guān)系，讀起來才會事半功倍。

2.內(nèi)容延展，適度補充，豐富內(nèi)涵

整本書為節(jié)選課文提供了豐富的課程資源。這些課程資源還原了人物所處的家庭背景、時代背景，幫助學(xué)生了解故事情節(jié)、多角度感受人物形象、理解思想感情。因此，教學(xué)時教師要突破單篇，適度靈活地補充原著資源。當(dāng)然，這些原著資源不是盲目加入，一定要與節(jié)選內(nèi)容產(chǎn)生同頻共振的效果。

（1）為解決認(rèn)知盲點補充原著資源。上文中提到學(xué)生在學(xué)習(xí)節(jié)選類略讀課文時存在兩個落差，這兩個落差導(dǎo)致學(xué)生閱讀課文時存在許多認(rèn)知盲點。比如《蘆花鞋》一課的閱讀提示要求學(xué)生交流印象最深的內(nèi)容。絕大多數(shù)學(xué)生關(guān)注到青銅賣掉最后一雙蘆花鞋而赤腳走在雪地上的情節(jié)。學(xué)生不理解青銅的行為，甚至有學(xué)生產(chǎn)生誤解，認(rèn)為青銅掉進(jìn)錢眼里了。這時可以補充兩個原著資源：一是大麥地經(jīng)歷了蝗災(zāi)、水災(zāi)、火災(zāi)的內(nèi)容，讓學(xué)生知道當(dāng)時整個社會的貧窮和苦難；二是青銅一家貧窮的現(xiàn)狀。只有解決這些認(rèn)知上的盲點，學(xué)生才能感同身受。

（2）為豐滿人物形象補充原著資源。統(tǒng)編教材中節(jié)選類略讀課文的體裁是童話和小說，這兩種文學(xué)體裁尤其關(guān)注人物形象塑造。但節(jié)選文本受篇幅限制，不能把人物立體地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。比如 《海的女兒》一課的閱讀任務(wù)有兩個：用較快的速度讀一讀，說說神奇之處，和同學(xué)交流對那位最小公主的印象；感興趣的同學(xué)可以完整地讀讀這篇童話故事，說說對最小的公主有哪些新的了解。其實這兩個任務(wù)就是要求教師在課堂教學(xué)中適當(dāng)補充原著資源，不斷豐滿人物形象，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生深入閱讀整本書。

3.發(fā)現(xiàn)問題，意義聯(lián)結(jié)，深入閱讀

一部作品有嚴(yán)密的內(nèi)在邏輯，雖然節(jié)選類課文經(jīng)過編者的刪減、修改，獨立存在于教材里，但它與整本書之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，也就是說節(jié)選類課文不能實現(xiàn)完全意義上的獨立。因此，節(jié)選類略讀課文具有殘缺性。教師要善于抓住這些殘缺點，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生與整本書的意義聯(lián)結(jié)。

（1）于情節(jié)的斷裂處思考，勾連整本書。整本書有完整的情節(jié)結(jié)構(gòu)，節(jié)選課文有的節(jié)選自起因部分，有的節(jié)選自經(jīng)過部分，有的節(jié)選自結(jié)局部分。不管是哪一種節(jié)選內(nèi)容，其在情節(jié)上都是斷裂的。如節(jié)選文本《騎鵝旅行記》，開頭講了男孩變成拇指大的小人兒，他覺得最聰明的做法就是去找小狐仙講和。為什么會變成小人兒？為什么要去講和？之前發(fā)生了哪些不愉快的事？課文最后講了男孩爬到鵝背上飛上了天空，他們飛去了哪里？會遇到什么事情？男孩最后有沒有變回來？這些情節(jié)上的斷裂引發(fā)學(xué)生思考，進(jìn)而勾聯(lián)事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果，引發(fā)學(xué)生深入閱讀整本書的興趣。

（2）于內(nèi)容的可疑處思考，勾連整本書。統(tǒng)編教材節(jié)選類略讀課文內(nèi)容上的可疑處一般集中在人物的語言、動作、神態(tài)和心理這幾個方面。如《蘆花鞋》中有三句話：①他用手勢對奶奶他們說：“今天天冷，更會有人買鞋的?！雹趯γ嫖葑永飮鸂t烤火的人招呼青銅：“進(jìn)屋里來吧，這里能看到你的鞋，丟不了。”青銅搖了搖手，堅持守在蘆花鞋旁。③那人跑到青銅跟前，說：“我看到他們買的蘆花鞋了，心里好喜歡，你還有賣的嗎？”青銅搖了搖頭，心里很為那人感到遺憾。“用手勢”“搖了搖手”“搖了搖頭”，為什么青銅在和別人交流時，都采用肢體語言？借助問題勾連整本書中相關(guān)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生深入探究青銅這個人物，了解人物全貌。

整本書閱讀視野下的節(jié)選類略讀課文教學(xué)評價首先要突破傳統(tǒng)的以節(jié)選內(nèi)容為單一的評價內(nèi)容，評價內(nèi)容應(yīng)從整本到節(jié)選再到整本；其次要改變口頭評價或考試的評價方式，注重多種評價方式的創(chuàng)造性使用，突出過程性評價；再次是評價主體多元化（如圖2）。

讀前評價。節(jié)選類略讀課文教學(xué)是基于“整本”統(tǒng)攝“單篇”的整體設(shè)計。在教學(xué)節(jié)選課文之前，教師可在整本書的基礎(chǔ)上，結(jié)合節(jié)選文本設(shè)計問卷或者預(yù)習(xí)單，組織學(xué)生對節(jié)選課文學(xué)習(xí)的起點進(jìn)行自測自評，其主要的目的是了解學(xué)生的學(xué)情，調(diào)整教學(xué)設(shè)計，有針對性地指導(dǎo)。

讀中評價。主要聚焦節(jié)選內(nèi)容。教師從記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個維度設(shè)計閱讀量表，借助閱讀量表評價學(xué)生的閱讀效果。從閱讀問題、閱讀方法兩個角度設(shè)計閱讀反思表。教師借助閱讀反思表和學(xué)生一起梳理閱讀中出現(xiàn)的問題和解決的策略，總結(jié)出閱讀方法，為整本書閱讀打下基礎(chǔ)。

讀后評價。讀后評價采取靜態(tài)物化評價和動態(tài)活動評價相結(jié)合的方法。靜態(tài)物化評價主要借助學(xué)生在閱讀過程中呈現(xiàn)出來的閱讀小報、思維導(dǎo)圖、讀書筆記、閱讀計劃表等進(jìn)行評價。動態(tài)活動評價主要借助讀書交流會、課本劇表演等創(chuàng)意活動進(jìn)行評價[7]。這一階段的評價主體更多元，除教師、學(xué)生外，鼓勵家長等其他人員參與評價。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]