在過程寫作教學(xué)中發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的策略與實(shí)踐

引言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，英語課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等方面（教育部，2022）。其中，思維品質(zhì)反映核心素養(yǎng)的心智特征，包含了觀察與辨析、歸納與推斷、批判與創(chuàng)新等表現(xiàn)，對塑造學(xué)生的關(guān)鍵品格和必備能力具有重要意義。創(chuàng)造性是思維能力的重要表現(xiàn)（Barak & Levenberg，2016），體現(xiàn)在學(xué)生能根據(jù)已有信息從不同角度、不同方向思考，多方面地尋求多樣性答案（林崇德，2018）。如何發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維、培養(yǎng)創(chuàng)新人才、推動課程標(biāo)準(zhǔn)落地，是當(dāng)前廣大一線教師所面臨的至關(guān)重要而又充滿挑戰(zhàn)的任務(wù)。

寫作過程是融合語言、結(jié)構(gòu)、思維和審美等要素的過程。在寫作過程中，這些要素相互配合，共同構(gòu)建作品。鑒于此，Ur（2012）提出了過程寫作理念（見圖1），將寫作分為撰寫初稿（First draft）、初稿反饋（Feedback）和修改（Edit）、撰寫二稿（Second draft）、二稿反饋并修改、撰寫終稿（Final draft）等步驟。過程寫作重構(gòu)了傳統(tǒng)寫作模式，引入了多次反饋并修正的機(jī)制，有助于學(xué)生不斷發(fā)散思維、重構(gòu)寫作思路與行文脈絡(luò)并積極討論，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對知識的重新理解，提升思維的流暢性、獨(dú)特性、變通性和適切性（吉爾福特，2006；莊壽強(qiáng)，2007）。因此，過程性寫作為培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，尤其是創(chuàng)造性思維提供了重要抓手。

在過程寫作教學(xué)中發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的策略

為了能在過程寫作中更好地發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，筆者基于對相關(guān)研究（施國華，2000；劉鑫，2021；顧海燕，2022；劉芹利，2023）的梳理，結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，歸納了在初中英語過程寫作教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的策略，具體包含五個(gè)階段：寫前準(zhǔn)備、初稿寫作、多重反饋、反復(fù)修改、評定展示（見圖2）。

在寫前準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)讓學(xué)生圍繞寫作主題積累基礎(chǔ)知識，同時(shí)抓住寫作內(nèi)容的關(guān)鍵點(diǎn)，充分激發(fā)學(xué)生的好奇心和想象力，為發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力奠定基礎(chǔ)（錢穎一，2018）。初稿寫作階段是學(xué)生寫作的開始，由于學(xué)習(xí)氛圍對于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維非常重要（衣新發(fā)等，2023），所以教師要注意在這一階段營造寬松的學(xué)習(xí)氛圍。同時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生保持思維的適切性，確保在邏輯框架內(nèi)進(jìn)行寫作。在多重反饋階段，教師可以采用生生互評、師評等方式讓學(xué)生獲得多方面的反饋意見。反饋意見應(yīng)不局限于語言知識，發(fā)散性思維也是反饋的重點(diǎn)之一，旨在引導(dǎo)學(xué)生從多角度反思自己的寫作內(nèi)容。在反復(fù)修改階段，教師要引導(dǎo)學(xué)生吸收反饋意見，調(diào)整原先寫作內(nèi)容中不合理之處，不斷優(yōu)化重組內(nèi)容，建立新的“格式塔”，即建立由不同部分共同組成的有機(jī)整體（Wertheimer，1959）。此外，在反復(fù)修改的過程中，教師應(yīng)該與學(xué)生積極討論，或者鼓勵(lì)學(xué)生互相討論，重構(gòu)格式塔。修改結(jié)束并不是寫作任務(wù)的終結(jié)，教師還要引導(dǎo)學(xué)生針對寫作內(nèi)容的創(chuàng)造性進(jìn)行反思。最后，評定展示階段是過程寫作的畫龍點(diǎn)睛之筆，教師的激勵(lì)性評價(jià)和個(gè)性化表揚(yáng)能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，讓學(xué)生充分體驗(yàn)在過程寫作中成功發(fā)展創(chuàng)造性思維所帶來的喜悅，也為下一次的過程寫作打下良好基礎(chǔ)。

在過程寫作教學(xué)中發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的實(shí)踐

筆者基于授課案例，結(jié)合上述策略，在下文具體闡述在過程寫作中發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的實(shí)踐。本課例的教學(xué)內(nèi)容為譯林版《英語》七年級下冊Unit 6 Outdoor fun的Task板塊“More of Alice in Wonderland”。該板塊由三部分組成：A部分是Reading板塊語篇的后續(xù)發(fā)展；B部分列出五個(gè)問題，要求學(xué)生發(fā)揮想象力，聯(lián)想故事后續(xù)發(fā)展，為續(xù)寫故事準(zhǔn)備好素材；C部分要求學(xué)生續(xù)寫故事。這三部分體現(xiàn)了從讀到寫的過程，即：閱讀故事、了解大意，合理想象、確定后續(xù)發(fā)展內(nèi)容，組織內(nèi)容、與范文時(shí)態(tài)和脈絡(luò)保持一致，運(yùn)用語言知識、自主完成創(chuàng)作。

學(xué)生通過之前的學(xué)習(xí)，了解了“Alice in Wonderland”的前期故事，初步感知了童話故事的美感及主人公Alice的性格特點(diǎn)，也復(fù)習(xí)了包括一般過去時(shí)、動詞過去式在內(nèi)的語言知識。知識、技能、情感等方面的已有積累為學(xué)生完成Task板塊的任務(wù)做好了準(zhǔn)備。

筆者根據(jù)在過程寫作中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的策略，設(shè)計(jì)了Task板塊五個(gè)階段的教學(xué)活動。

1. 寫前準(zhǔn)備階段：積累基礎(chǔ)知識，激發(fā)好奇想象

（1）閱讀語篇，回答問題，奠定知識基礎(chǔ)

創(chuàng)造性思維首先來源于知識（錢穎一，2018）。本課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生續(xù)寫Alice的故事（即Task板塊 C部分），這要求學(xué)生先要讀懂 A部分的故事語篇，并回答 B部分的五個(gè)問題：

Q1. Will Alice eat the cake？

Q2. What will happen to her after that？

Q3. Where will she go next？

Q4. What will she see？

Q5. Will she meet the white rabbit again？

回答以上問題的過程就是整理寫作思路、收集寫作素材的過程。學(xué)生通過回答問題，梳理故事內(nèi)容，了解故事大意，為寫作做好準(zhǔn)備，同時(shí)為續(xù)寫故事積累了有關(guān)的重點(diǎn)詞匯（包括重點(diǎn)動詞的過去式等）和寫作范文。

（2）線索引領(lǐng)，明確矛盾，激活好奇心和想象力

好奇心和想象力是促發(fā)創(chuàng)造性思維的關(guān)鍵（錢穎一，2018）。在本單元Reading板塊語篇中，Alice追逐神奇的兔子是故事發(fā)展的線索，她跳進(jìn)兔子洞，被一扇小門擋住去路，門的后面是一座美麗的花園，她卻因?yàn)樯眢w太大無法通過。在A部分的語篇中，Alice喝下藥水，身體由大變小，但又因?yàn)樽兊锰《鴫虿恢雷由系蔫€匙，這時(shí)她又發(fā)現(xiàn)了一塊蛋糕。她要如何調(diào)整身材大小才能順利通過小門呢？這個(gè)問題就是續(xù)寫故事的“引子”。隨著教學(xué)情境的深入，學(xué)生對Alice怎樣成功進(jìn)入花園充滿好奇。在這個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，筆者提出問題“If you were Alice， how would you enter the lovely garden？”，鼓勵(lì)學(xué)生在完成小組討論后踴躍回答。在此過程中，學(xué)生展現(xiàn)出豐富的想象力。

2. 初稿寫作階段：營造寬松氛圍，引導(dǎo)適切思維

（1）明確要求，營造氛圍，為激發(fā)創(chuàng)造性思維創(chuàng)造環(huán)境

創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)環(huán)境對創(chuàng)新的重要作用，這與創(chuàng)造力培養(yǎng)過程中強(qiáng)調(diào)優(yōu)化教學(xué)環(huán)境的觀點(diǎn)是一致的。由此可見，創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)需要營造良好環(huán)境和優(yōu)化支持條件。評估是教學(xué)環(huán)境的重要一環(huán)。Ur（2012）強(qiáng)調(diào)，教師在過程寫作教學(xué)中，應(yīng)告知學(xué)生不會評定初稿、二稿等的等級或分?jǐn)?shù)，只評定終稿。這既可以緩解學(xué)生在寫作過程中的壓力，還可以激發(fā)學(xué)生根據(jù)反饋修改作文的動機(jī)，從而拓寬而非限制了他們的思維空間。因此，筆者在教學(xué)中注意為學(xué)生營造寬松的寫作氛圍，鼓勵(lì)他們在課堂上自由創(chuàng)作，為激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維提供了良好的環(huán)境條件。

（2）加強(qiáng)引導(dǎo)，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的適切性

在學(xué)生撰寫初稿前，教師還需給學(xué)生提供文本材料組織方面的指導(dǎo)。在課堂巡視時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生在回答Q2時(shí)存在一個(gè)共性問題，即他們的答案邏輯為Alice吃下蛋糕后變得越來越大，然后就順利拿到鑰匙，通過了小門（Alice ate the cake and became taller and taller. She got the key and opened the door. She entered the garden.）。筆者讓一位學(xué)生朗讀該答案，馬上就有其他學(xué)生指出其中的不合理之處—— Alice變大了以后，怎么能通過小門呢？筆者趁熱打鐵，提醒學(xué)生在創(chuàng)造性地續(xù)寫故事時(shí)，一定要注意思維的邏輯性、合理性、精密性和適切性。

3. 多重反饋階段：糾正知識錯(cuò)誤，訓(xùn)練發(fā)散思維

（1）生生互評，關(guān)注語言，糾正知識性錯(cuò)誤

初稿的反饋是過程寫作中的重要步驟。筆者授課班級班額大、學(xué)生多，為節(jié)省時(shí)間、提高效率，筆者待學(xué)生完成初稿后，呈現(xiàn)總分為20分的生生互評表（見表1），讓同桌互評初稿，互相提出修改建議。

沒有準(zhǔn)確的語言，創(chuàng)造性思維就成了無本之木。如表1所示，初稿反饋的重點(diǎn)是語言知識性問題。教師引導(dǎo)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中相互提供語言準(zhǔn)確性方面的改進(jìn)建議，有效地培育了創(chuàng)造性思維的精密性。

（2）教師點(diǎn)評，關(guān)注內(nèi)容，訓(xùn)練發(fā)散性思維

在寫作教學(xué)中，很多教師意識到針對寫作內(nèi)容及其組織形式進(jìn)行反饋是重要的，但給出的反饋往往仍集中在語言形式上，這會潛移默化地使學(xué)生在寫作中只關(guān)注語言形式。為了避免以上問題，筆者在教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生點(diǎn)評寫作內(nèi)容。常見的做法是：教師在寫作課結(jié)束時(shí)收齊學(xué)生的初稿，課后完成批閱和點(diǎn)評，點(diǎn)評重點(diǎn)為寫作內(nèi)容是否合理、生動、富有創(chuàng)造性。例如，筆者對某學(xué)生的初稿點(diǎn)評意見為：“文章內(nèi)容有一定的合理性，但仍不夠精彩。要立足原有文本，運(yùn)用發(fā)散性思維，想象出更精彩、更合理的故事。”該點(diǎn)評內(nèi)容在肯定學(xué)生寫作內(nèi)容合理性的同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，思考故事發(fā)展的更多可能性，有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

4. 反復(fù)修改階段：重構(gòu)新格式塔，反思創(chuàng)新亮點(diǎn)

（1）修改初稿，重構(gòu)新格式塔

初稿修改是學(xué)生在吸收同伴和教師的反饋后，對初稿進(jìn)行語言錯(cuò)誤修正、創(chuàng)作內(nèi)容優(yōu)化、語言組織完善、文本要點(diǎn)更新的過程。初稿修改的過程更是學(xué)生重新理解和重新架構(gòu)故事情境、情節(jié)發(fā)展、矛盾解決和故事結(jié)局的過程，因此可以被視為學(xué)生架構(gòu)新格式塔的過程。

（2）重讀文稿，反思創(chuàng)新亮點(diǎn)

在發(fā)展創(chuàng)造性思維的過程中，“問題解決，任務(wù)完結(jié)”并不是終點(diǎn)，思維的功能不僅是解決一個(gè)實(shí)際問題，更是超出問題本身，能夠發(fā)現(xiàn)、看到并探索更深層次的問題，進(jìn)入一個(gè)更廣闊的領(lǐng)域（Wertheimer，1959）。很多學(xué)生在完成初稿修改后便認(rèn)為寫作任務(wù)完結(jié)，缺少對更深層次問題的反思和探究，如思考基于寫作內(nèi)容背后的邏輯是否合理，寫作內(nèi)容是千人一面的俗套還是讓人眼前一亮的創(chuàng)新等。如果沒有這些反思和探究，長此以往，學(xué)生的思維水平將難以向高階發(fā)展。因此，筆者在學(xué)生修改完初稿后，布置了一個(gè)指向創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的任務(wù)，即讓學(xué)生重讀初稿并思考自己續(xù)寫的故事發(fā)展是否符合邏輯、是否具有獨(dú)創(chuàng)性，以及內(nèi)容是否完整、簡明、和諧等。該任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生重讀習(xí)作，思考創(chuàng)作亮點(diǎn)，反思并改進(jìn)不足之處，進(jìn)而不斷優(yōu)化完善習(xí)作。

5. 評定展示階段：突出評價(jià)重點(diǎn)，強(qiáng)化動力機(jī)制

（1）教師評定，明確重點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維

根據(jù)本文提出的策略，教師在時(shí)間允許的情況下，可以引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)多次修改習(xí)作。在實(shí)際教學(xué)中，由于課時(shí)有限，筆者一般視學(xué)生的二稿為終稿，并對終稿進(jìn)行評定。為激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，筆者設(shè)計(jì)了包含內(nèi)容、組織、語言三部分的終稿評分標(biāo)準(zhǔn)（見表2），以創(chuàng)新性為評價(jià)重點(diǎn)，并在學(xué)生撰寫二稿時(shí)進(jìn)行展示。

評分標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生寫作的“指揮棒”。由于筆者在本課例中更重視文章內(nèi)容與組織的創(chuàng)新性，因此作文總分20分中，體現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的兩項(xiàng)（故事完整有趣味、故事求新有創(chuàng)意）分值之和超總分的三分之一。此外，凡是不影響文章理解的錯(cuò)誤，筆者一概不扣分，因此學(xué)生也能更多地關(guān)注文章的內(nèi)容與組織，尤其重視充分發(fā)展思維聯(lián)結(jié)，以感知、記憶、思考、聯(lián)想、理解等能力為基礎(chǔ)，以綜合性、探索性和創(chuàng)新性為追求。

（2）優(yōu)作展示，強(qiáng)化動機(jī)，激發(fā)創(chuàng)造性思維動力

除知識、好奇心和想象力之外，創(chuàng)造性思維的另一個(gè)重要來源是追求創(chuàng)新的動機(jī)和動力（錢穎一，2018）。教師表揚(yáng)、評定高分、展示優(yōu)作，對于學(xué)生有較強(qiáng)的激勵(lì)作用。在實(shí)際教學(xué)中，筆者將個(gè)人公眾號作為與學(xué)生、家長和同行交流的平臺，在上面展示學(xué)生的優(yōu)秀習(xí)作并加以點(diǎn)評，點(diǎn)評一定涵蓋對習(xí)作獨(dú)創(chuàng)性的評價(jià)。學(xué)生都很珍惜此類“發(fā)表”機(jī)會，這也會激勵(lì)他們努力提高寫作能力，在寫作中關(guān)注創(chuàng)造性思維的運(yùn)用。

在過程寫作教學(xué)中發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的效果與總結(jié)

在過程寫作教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，對于學(xué)生的學(xué)和教師的教都有助益。

對學(xué)生來說，過程寫作有助于發(fā)展創(chuàng)造性思維，他們在寫作中產(chǎn)生新穎的觀點(diǎn)，作文更具表現(xiàn)力和獨(dú)特性。過程寫作的學(xué)習(xí)過程還促使學(xué)生克服寫作中的困難，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和自信。

對教師來說，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的過程寫作教學(xué)有助于解決傳統(tǒng)寫作教學(xué)中的一些問題。例如，傳統(tǒng)寫作教學(xué)往往側(cè)重結(jié)果，注重規(guī)范和格式，容易抑制學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展，而過程寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是寫作過程中的探索和發(fā)現(xiàn)，有助于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力；傳統(tǒng)寫作教學(xué)往往是教師單向傳授知識和技巧，缺少學(xué)生的參與和互動，而過程寫作教學(xué)注重學(xué)生主體，提倡合作探究和評價(jià)反饋，有助于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力和創(chuàng)造性解決問題的能力；傳統(tǒng)寫作教學(xué)往往局限于特定題材和結(jié)構(gòu)，忽視個(gè)性化和多樣性，而過程寫作教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生探索自己的興趣，有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的寫作風(fēng)格和表達(dá)自己觀點(diǎn)的能力；傳統(tǒng)寫作教學(xué)往往重視學(xué)生的語法和拼寫，寫作評價(jià)也著重考查語言準(zhǔn)確性，容易讓學(xué)生產(chǎn)生焦慮情緒，而過程寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)在探索和實(shí)踐中學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽嘗試，有助于培養(yǎng)他們的寫作信心并提高學(xué)習(xí)成就感。

總之，過程寫作教學(xué)所秉持的基本教育理念從“重知識”轉(zhuǎn)向了“重思維”，突破了傳統(tǒng)寫作教學(xué)的局限，能夠促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力、合作能力和自信心，是落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的有效教學(xué)舉措之一。期待廣大教師對此開展更多教學(xué)研究和嘗試，并在今后取得更大的進(jìn)步。

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作者簡介

宋軍 江蘇省海門中學(xué)附屬學(xué)校英語教師，南通市學(xué)科帶頭人，中學(xué)高級教師。