職稱評價“破四唯”與“立新標”對策研究

摘要：近年來，我國高度重視各類學校師資隊伍創(chuàng)建，主張創(chuàng)新教師職稱評價機制，實現(xiàn)“破四維”、“立新標”，提升我國各類學校人才培養(yǎng)。本文以教師系列為例，探究我國“破四維”、“立新標”現(xiàn)狀，挖掘潛藏教師職稱評價問題，在此基礎(chǔ)上，優(yōu)化教師職稱評價策略，探尋教師職稱評價路徑。我國各類學校應(yīng)緊跟時代發(fā)展，結(jié)合校內(nèi)職稱評價實情，加快職稱評價改革，創(chuàng)建多元職稱評價機制，采取針對性靈活評價策略，協(xié)調(diào)多個評價參與主體，實現(xiàn)學校學術(shù)權(quán)利歸位。

關(guān)鍵詞：教師職稱；職稱評價；“破四唯”；“立新標”

引言

新中國的職稱評價機制起源于20世紀70年代，經(jīng)歷多年時光沉淀，已形成系統(tǒng)性職稱晉升機制，在我國教育領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。然而，隨著時代社會發(fā)展，傳統(tǒng)職稱評價機制已難以滿足新時代學校教師職稱評價需求，致使一系列評價問題出現(xiàn)，如主客體錯位、側(cè)重點模糊等，急需實施教師職稱評價改革，實現(xiàn)職稱評價創(chuàng)新。因此，在“破四維”、“立新標”背景下，以教師系列為例，研究職稱評價策略，具有現(xiàn)實與理論雙重意義，值得各級各類學校專業(yè)技術(shù)人員深入思考與實踐。

一、我國“破四唯”與“立新標”實施現(xiàn)狀

（一）評價主客體錯位

近年來，我國各類學校教師職稱評價存在主客體錯位問題，教師職稱評價工作常遭到干擾，影響正常工作展開。因此，在我國學校校內(nèi)，管理人員急需處理權(quán)力失衡異化問題，加快教師職稱評價管理改革，推進職稱評價去行政化進程，避免讓行政凌駕于學術(shù)之上。在我國各類學校，基于教育環(huán)節(jié)教師是育人工作展開關(guān)鍵主體，基于職稱評價環(huán)節(jié)則是主要參與客體?？梢?，職稱評價與教師利益高度相關(guān)，可多角度影響教師職業(yè)前途，決定教師職業(yè)發(fā)展。然而，在我國部分學校內(nèi)，存在行政權(quán)力過大的現(xiàn)象，行政權(quán)力可能干預(yù)教師職稱評價工作，難以真正保證職稱評價科學性和公正性，致使實際職稱評價工作難度加大，面臨多元具體實踐問題，如評價標準模糊、評價主體單一等。其中，教師作為評審客體，若教師職稱評價工作主客體錯位，將嚴重打擊教師育人積極性，讓教師陷入茫然境地，降低其育人工作動力。

具體而言，分析教師職稱評價主客體錯位問題，可細分為評價武斷和標準粗放，究其原因，則是學校盛行行政管理風氣。以高校為例，行政管理權(quán)力過大，削弱了學術(shù)委員會評價作用，讓行政部門掌握高校教師職稱評價主導(dǎo)權(quán)，致使行政與學術(shù)邊界模糊。面對教師職稱評價不公平現(xiàn)象，即使學校教師提出抗議，行政人員亦可忽視、推諉，讓學者抗議變得無力。誠然，行政權(quán)力過大，已對高校職稱評價形成干擾，產(chǎn)生多元消極影響，不利于職稱評價“破四維”、“立新標”目的的實現(xiàn)，難以保證職稱評價機制可持續(xù)發(fā)展。

（二）評價側(cè)重點不突出

當前，我國各類學校事業(yè)高速發(fā)展，師資隊伍日益優(yōu)化，表現(xiàn)出專業(yè)化態(tài)勢。根據(jù)崗位職責，可將學校任職人員進行分類，尤其是高等學校和職業(yè)院?？煞譃榻虒W型、科研型、應(yīng)用型等。教師可結(jié)合自身能力，明確學校工作側(cè)重點，梳理個人職業(yè)發(fā)展路徑，實時調(diào)整職業(yè)發(fā)展重心，優(yōu)化職業(yè)崗位選擇。然而，研究我國教師職稱評價標準，可發(fā)現(xiàn)該評價標準并未充分細化，尚未結(jié)合各學科特點，實現(xiàn)標準差異化，對于部分小眾學科，亦未調(diào)整評審要求，量化評價標準。以高校教學型教師為例，結(jié)合我國學校教師工作開展現(xiàn)狀，校方應(yīng)主張加大教學工作量，減少論文發(fā)表數(shù)量。若為科研型教師，則應(yīng)采取相反評審標準，加大兩類人才評價區(qū)分度，才能真正實現(xiàn)“破四維”、“立新標”。然而，部分高校并未細化評價標準，致使教師職稱評價效果削弱。

（三）職稱評價標準不一

若要優(yōu)化教師職稱評價機制，應(yīng)結(jié)合教師具體崗位，實現(xiàn)職稱評價精準定位。然而，我國學校眾多，教師崗位具有多種類型，教師職稱評價層次亦存在差異，以上因素都將影響職稱評價標準。分析我國各類學校教師職稱評價現(xiàn)狀，可發(fā)現(xiàn)在部分學校內(nèi)，崗位分類相對單一，分類標準缺乏科學性和差異性。對于部分小眾學科，習慣于沿用普通評審標準，致使評價標準與評價內(nèi)容并不匹配，降低整體評價質(zhì)量?？梢?，針對不同學段和學校不同崗位，應(yīng)采取差異性評審標準。若教師職稱評價定位不精準，將使整個評價工作流于形式，難以充分考察教師學術(shù)成果，加重內(nèi)部管理問題，制約學校發(fā)展腳步。

當前，在擁有自主評審權(quán)的高校，教師職稱評價模式主要為校內(nèi)專家評價，然而，因?qū)W校教師專業(yè)眾多，可能與專家所處領(lǐng)域不同，致使教師職稱評價結(jié)果出現(xiàn)偏差，降低職稱評價專業(yè)性與代表性。面對部分小眾學科，專家可能給出不客觀評價結(jié)果，讓小眾學科教師正常晉升受到影響。

二、職稱評價“破四唯”與“立新標”對策研究

（一）開展評價改革

新時代背景下，應(yīng)優(yōu)化評價環(huán)境，改革評價語境，營造良好氛圍，推廣尊師重教價值觀，緊跟時代發(fā)展，剔除傳統(tǒng)評價機制弊病，加大教師職稱評價改革力度。我國各類學校應(yīng)謹記自身育人使命，堅持立德樹人，科學開展職稱評審，達到激勵教師目的。在各類學校內(nèi)，教師能力與素養(yǎng)與學校發(fā)展息息相關(guān)，能夠多維影響院校文化、育人和教學。教育行政部門和學校應(yīng)根據(jù)自身實情，優(yōu)化職稱評審制度，改善職稱評審環(huán)節(jié)[1]。近年來，我國各類學校緊跟世界發(fā)展步伐，轉(zhuǎn)變自身治理理念，著重加強教師隊伍打造，鼓勵教師參與院校治理，協(xié)調(diào)行政與學術(shù)關(guān)系，拓寬教師教學視野，全面提升院校管理水平，逐步形成教師評審職稱評審新形態(tài)，推進民主治校發(fā)展進程。具體而言，各類學校應(yīng)重視教師辦學作用，讓教師融入辦學關(guān)鍵環(huán)節(jié)，加強教師培訓工作，提升教師育人素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變教師育人理念，營造潛心教學院校風氣，增強教師自豪感與歸屬感。

學校應(yīng)推出一系列管理政策，如考核績效、評先評優(yōu)等，結(jié)合教師實際教學情況，給予表彰和鼓勵，充分肯定教師管理和科研付出，讓教師明確自身育人定位，提升教師管理和科研幸福感。

（1）基于“破四維”、“立新標”視角，教育行政部門和學校應(yīng)明確教師職業(yè)發(fā)展，了解教師經(jīng)濟收入期望，把握關(guān)鍵職稱評審要素，實行職稱評審改革，將教師為本理念深植于學校管理體系中，全面掌握教師訴求，采取針對性策略，加以適當引導(dǎo)，賦予教師足夠話語權(quán)，鼓勵教師融入學校治理，以踏實心態(tài)開展科研，以務(wù)實態(tài)度科學育人。

（2）教育行政部門和學校應(yīng)發(fā)揮創(chuàng)新精神，根據(jù)教師成長實際情況，實現(xiàn)教師職稱評價體系持續(xù)升級，合理運用管理杠桿，增強教師自主性和能動性，全面挖掘教師育人潛能，促使教師保證自身教學純粹性，改善院校教學氛圍，憑借良性職稱晉升機制，贏取教師的認同和支持。可見，基于“破四維”、“立新標”視角，對于職稱評審，學校需保證其價值引導(dǎo)正向性，幫助教師明確自身職業(yè)角色，減輕教師物質(zhì)思想，挖掘教師潛心育人潛質(zhì)。

（二）實施多元評價

在破四唯背景下，我國各類學校應(yīng)嚴格遵守相關(guān)政策，緊跟當?shù)卣敢?，設(shè)計多元評審機制，保證教師職稱評價多樣性。

（1）創(chuàng)建教師職稱評價體系時，應(yīng)保證職稱評審量化，適當整合代表作制度，全面收集教師數(shù)據(jù)，應(yīng)用前沿評審策略，加強教師數(shù)據(jù)分析?；诖碜髦贫纫暯?，即需引導(dǎo)教師提交自身教學成果，全面評估教師教學質(zhì)量，分析教學創(chuàng)新性，探究教師所做出的社會貢獻，基于此，實施定性評價，完善職稱評審過程。研究發(fā)現(xiàn)，活用代表作制度，有利于開展外延性評價，剔除傳統(tǒng)教師職稱評價模型弊病，矯正過往偏重成果傾向。然而，分析職稱評審具體實施情況，可發(fā)現(xiàn)仍舊存在一定弊病，若形成過度依賴心理，易致使極端評審模式出現(xiàn)，降低整體職稱評審質(zhì)量?？梢姡瑧?yīng)用代表作制度，實施教師職稱評價時，需整合國際國內(nèi)理念，遵循期刊認定模式，提高學校職稱評審水平，避免以刊代文現(xiàn)象出現(xiàn)。教師展現(xiàn)自身成果時，校方則應(yīng)結(jié)合各個學科特點，全面評估教師學術(shù)價值，分析教師學術(shù)影響力。

（2）在同行評審環(huán)節(jié)，應(yīng)采取多元評價策略，保證教師職稱評價公正、公平。學?？裳堅u審專家，加快職稱評審效率，提高職稱評審質(zhì)量，保證職稱評審平穩(wěn)有序落實。具體而言，選取評審專家時，應(yīng)整合大同行與小同行，形成專業(yè)評審聯(lián)盟[2]。若為大同行評審，需基于社會現(xiàn)實視角，分析行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，橫跨多個領(lǐng)域?qū)W科，實現(xiàn)科學橫向?qū)Ρ?。若為小同行評審，應(yīng)深度挖掘行業(yè)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)潛在發(fā)展問題，結(jié)合前沿發(fā)展理念，開展職稱評審縱向?qū)Ρ龋钥陀^理性態(tài)度，科學分析教師代表作，評估教師職業(yè)水平。此外，為降低人情因素影響，應(yīng)合理優(yōu)化評分標準，創(chuàng)建綜合評分體制，將綜合評分作為最終結(jié)果，跳出打分不客觀困境，輔以多次評價，減少誤差與偏差，保證評審結(jié)果公正性與科學性。

（3）基于“破四維”理念，開展教師職稱評價，應(yīng)活用前沿技術(shù)，如數(shù)據(jù)分析、5G智能等，實現(xiàn)職稱評價技術(shù)變革，深層次分析多個評價元素。若發(fā)現(xiàn)評價不客觀現(xiàn)象，如托關(guān)系，應(yīng)廣泛建立職稱評審數(shù)據(jù)庫，結(jié)合不同學科分類，創(chuàng)建系統(tǒng)性積分原則，當評審人員積分過低，則取消該人員評審資格。在此基礎(chǔ)上，加強信息化建設(shè)，實現(xiàn)職稱評審在線申報，高效處理多種評審信息，簡化多個申報環(huán)節(jié)，實現(xiàn)多部門聯(lián)合協(xié)作，做好部門協(xié)調(diào)工作管理，加快職稱評審速度[3]。

（三）保證靈活評價

（1）站在不同學科維度，教師專業(yè)背景存在差異。創(chuàng)建教師職稱評價體系時，應(yīng)保證評價體系多元性。一方面，廣泛結(jié)合教師實際崗位，按照教師教學專業(yè)類型，賦予差異性權(quán)重指標。以科研型教師為例，可著重考察該類教師教學成果，分析其育人評價，評估教師理論教學能力。若為應(yīng)用型教師，應(yīng)多維搜集其研究成果，評估該人員創(chuàng)造的社會經(jīng)濟效益，分析該教師所解決的學術(shù)實踐難題。此外，創(chuàng)建職稱評價體系，應(yīng)尊重學科差異性，細化職稱評價指標，保證具體指標與專業(yè)特色相匹配。

（2）學校應(yīng)重視教師學術(shù)成果應(yīng)用價值，探究該教師代表性成果，轉(zhuǎn)變職稱評價理念，剔除唯論文論弊病，鼓勵教師展現(xiàn)自身教學成果，積極開展項目報告，以多種成果展現(xiàn)方式，表現(xiàn)自身職業(yè)成長與發(fā)展。當教師展現(xiàn)自身教學成果時，應(yīng)保證成果具有說服力?；趯W校校方視角，則應(yīng)持續(xù)改善評價標準，提升教師職稱評價創(chuàng)新性和規(guī)范性，讓學校教師研究價值充分呈現(xiàn)，多角度評估學校教師貢獻，評價學校教師影響力，形成結(jié)構(gòu)化評價體系，實現(xiàn)評分指標數(shù)據(jù)量化。此外，開展職稱評價時，應(yīng)采用賦分法，結(jié)合不同學段、不同職稱層次，科學劃定教師職稱評價分數(shù)，當該教師達到相關(guān)分數(shù)層級時，才能獲得相應(yīng)職稱參與資格。

（四）促使多方參與

在傳統(tǒng)教師職稱評價機制中，傾向于采用專家評議制度，然而，該種制度多為內(nèi)部評價，參與主體相對較少?；凇捌扑木S”、“立新標”理念，我國職稱評價體系應(yīng)明確評價主體，實現(xiàn)教師職稱評價多方參與。具體而言，教育行政部門和學校應(yīng)整合多個評價維度，如自我評價、社會評價等，引導(dǎo)多主體參與職稱評價，避免出現(xiàn)單一評價問題?？蓮V泛邀請外部專家，共同開展職稱評審，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)內(nèi)部專家主導(dǎo)模式，加強校外專家評價權(quán)重，保證職稱評審保密性，共同得出教師職稱評審定性評鑒結(jié)果。在此基礎(chǔ)上，改善教師職稱評價流程，重塑職稱評價權(quán)力格局，優(yōu)化教師職稱評價秩序，整合內(nèi)部與外部評價，彰顯聯(lián)合評價價值，引導(dǎo)多個職稱評價主體共同參與，包括第三方機構(gòu)、校外專家等，實現(xiàn)學校教師評價動態(tài)平衡，構(gòu)建科學評價梯度。

（五）降低行政參與

要加快教師職稱評價改革速度，提升教師職稱評價科學性，就需基于學校職稱評價現(xiàn)狀，改善主責主業(yè)與行政關(guān)系，糾正兩者錯位問題，避免學校學術(shù)失位，緩解學校主責主業(yè)與行政管理間的矛盾。在我國各類學校內(nèi)，教師是教學育人的主要實踐者，教育行政部門和學校需憑借科學的職稱政策，優(yōu)化教師核心利益，強化教師教書育人熱情。因此，要加大職稱改革力度，向?qū)W校教師放權(quán)，真正考慮教師職業(yè)需求，尊重教師主體利益，鼓勵教師參與管理活動，融入職稱評審環(huán)節(jié)，發(fā)揮先進教師職稱評價制度優(yōu)勢，提升職稱評審激勵效能，積極改革創(chuàng)新，加快內(nèi)涵式發(fā)展，規(guī)范職稱評審權(quán)力運行。

具體而言，教育行政部門和學校應(yīng)解決行政權(quán)力過分參與的問題，將目光聚焦于理清權(quán)力界限，實現(xiàn)評價權(quán)利科學分配，協(xié)調(diào)多個評價主體，采取精細化管理策略，宣傳科研育人、管理育人的重要性，高度重視教師利益保障，提升教師職稱評價公平性與正義性。教育行政部門和學校應(yīng)優(yōu)化職稱評審措施，降低行政干預(yù)程度，逐步轉(zhuǎn)移教師職稱評價權(quán)利歸屬，將其由行政部門轉(zhuǎn)移至教師群體，基于此，明確多個評審利益主體，如主管部門、教師代表等，科學分配教師職稱評價權(quán)利，賦予教師足夠話語權(quán)。以部分高校為例，學術(shù)委員會采取掛靠機制，并非處于獨立辦公狀態(tài)，而需依靠科研處開展工作，分析其權(quán)利狀態(tài)，體現(xiàn)出較強附屬性，獨立性較弱。可見，我國各類學校管理人員應(yīng)增強職稱評審民主性，創(chuàng)新教師職稱評價管理機制，真正與教師協(xié)商職稱評價事宜，廣泛聽取學校教師意見，重視校內(nèi)師德師風創(chuàng)建，優(yōu)化科研與教學職稱評價指標，做好校內(nèi)學生工作，共同完成職稱評價決策，實現(xiàn)多個參與主體相互制衡。

結(jié)語

在“破四維”、“立新標”背景下，我國各類學校應(yīng)重視職稱評價改革價值，積極開展職稱評價改革實踐，尊重教師職業(yè)利益與意愿，全面細化職稱評價標準，根據(jù)教師實際崗位，制定針對性職稱評價方案，優(yōu)化職稱評價體系結(jié)構(gòu)，加大教師隊伍培養(yǎng)力度，提升立德樹人的廣度與深度。

參考文獻：

[1]劉垠.破“四唯”后新標如何立得更好[N].科技日報，2023-09-13（002）.

[2]姜曉凌，耿挺.“破四唯”賦能人才評價“立新標”成就人才夢想[N].上?？萍紙?，2023-04-26（001）.

[3]中共中央國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》[J].中華人民共和國國務(wù)院公報，2020（30）：11-15.