“五育”融合視域下的學(xué)生綜合素質(zhì)評價實施

摘 要 推動基礎(chǔ)教育學(xué)校“五育”融合，進(jìn)而構(gòu)建新時代德智體美勞全面發(fā)展的培養(yǎng)體系，已成為我國教育落實立德樹人根本任務(wù)、推進(jìn)育人方式變革的關(guān)鍵舉措和路徑選擇。綜合素質(zhì)評價是“五育”融合在評價領(lǐng)域的反映。在“五育”融合視域下，綜合素質(zhì)評價實施應(yīng)超越單一維度，立足對學(xué)生“個性整體”的評價；根植真實情境，強(qiáng)化對學(xué)生“問題解決”行為的考察；實施鑒賞評價，指向?qū)W(xué)生“潛能優(yōu)勢”的激發(fā)；強(qiáng)化技術(shù)賦能，實現(xiàn)對學(xué)生“數(shù)字畫像”的構(gòu)建；提升評價素養(yǎng)，釋放“評價育人”的本體化功能。

關(guān)鍵詞 “五育”融合；綜合素質(zhì)評價；個性整體

作者簡介 王洪席，河南大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，河南大學(xué)教育考試與評價研究院研究員；孫雯雯，河南大學(xué)教育學(xué)部研究生

2018年，習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出，“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系”。2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》強(qiáng)調(diào)，要“更加注重全面發(fā)展。大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動教育有機(jī)融合”。2023年，教育部辦公廳印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》（以下簡稱《行動方案》）規(guī)定，要“更新教育理念，轉(zhuǎn)變育人方式，堅決扭轉(zhuǎn)片面應(yīng)試教育傾向，切實提高育人水平，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展”。由此可見，推動基礎(chǔ)教育學(xué)?！拔逵辈⑴e、“五育”融合，已成為我國教育落實立德樹人根本任務(wù)、推進(jìn)育人方式變革的關(guān)鍵舉措和路徑選擇?！拔逵比诤狭⒆銓W(xué)生德智體美勞“個性整體”發(fā)展?fàn)顩r的關(guān)注、強(qiáng)化對其在真實情境下“問題解決”行為的考察，進(jìn)而指向?qū)W(xué)生“潛能優(yōu)勢”的激發(fā)和“數(shù)字畫像”的構(gòu)建。綜合素質(zhì)評價是對學(xué)生思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)和社會實踐等方面的系統(tǒng)性、有機(jī)性評價，是“五育”融合在評價領(lǐng)域的反映。[1]然而，從實踐調(diào)研情況來看，“五育”融合理念并沒有真正滲透進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)評價實施之中，致使其陷入評價內(nèi)容割裂、評價結(jié)果失衡或失效的尷尬境地。[2]那么，在“五育”融合視域下，學(xué)生綜合素質(zhì)評價應(yīng)探尋什么樣的實施路徑來達(dá)致其訴求，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展呢？本文擬對此議題做一粗淺探析。

一、超越單一維度，立足對學(xué)生“個性整體”的評價

學(xué)校常態(tài)化、規(guī)范化實施綜合素質(zhì)評價的重要前提，須對什么是“綜合素質(zhì)”這一概念或命題有一個清晰認(rèn)知和理性定位。對此，有學(xué)者指出，“所謂綜合素質(zhì)是作為一個獨特個體所呈現(xiàn)出來的內(nèi)在、有機(jī)、互融的整體性素質(zhì)，它涵括了德、智、體、美等諸多方面”[3]。在李雁冰看來，“‘綜合素質(zhì)’不是各類素質(zhì)的‘組合’、‘組裝’，不是‘整體等于部分之和’，而是發(fā)現(xiàn)不同素質(zhì)間的內(nèi)在聯(lián)系，使之融合起來、變成個性整體”[4]。由此可見，對學(xué)生綜合素質(zhì)的評價并非是對某一方面或某種素養(yǎng)的孤立、片面和原子式的評價，而應(yīng)超越單一維度或范疇，進(jìn)而形成對學(xué)生“個性整體”的融合式、立體化與全面性評價，“即將其理解為各種不同個性化素質(zhì)的深度關(guān)聯(lián)和有機(jī)融合”[5]。這與“五育”融合評價觀的內(nèi)在精神與核心要義一脈相承、異曲同工。誠如有學(xué)者所指出的那樣，“‘五育融合’中的‘五’并非指德、智、體、美、勞五個獨立領(lǐng)域各自為政，而是象征一種超越單一智能范疇、涵蓋多元素質(zhì)的深度整合與協(xié)同發(fā)展?fàn)顟B(tài)。因此，評價過程不應(yīng)局限于對各項素質(zhì)相互割裂地剖析與量化打分，而應(yīng)聚焦于對個體全面且復(fù)雜的綜合素質(zhì)的評價”[6]。

那么，在“五育”融合視域下，到底該如何開展對學(xué)生“個性整體”的評價呢？在我們看來，學(xué)校應(yīng)遵循“整體性思維”和“復(fù)雜化思維”的評價邏輯，既要關(guān)注學(xué)生在“五大維度”上的整體發(fā)展?fàn)顩r，也要注重對其各素質(zhì)之間“互融”“關(guān)聯(lián)”“整合”等方面的考察和評鑒，以此突破單一維度評價或“分離式評價”的現(xiàn)實桎梏與窠臼，進(jìn)而真正著眼于學(xué)生生命個體的豐富性和完整性，實現(xiàn)學(xué)生德智體美勞全面而有個性的發(fā)展。

例如，在實踐調(diào)研中，M教師談道，S同學(xué)在一次籃球比賽中因爭球而導(dǎo)致面部受傷流血，作為隊友的張同學(xué)發(fā)現(xiàn)后，立即叫停比賽，并迅速進(jìn)行包扎止血開展急救，待危急情況有所緩解后，又組織同學(xué)們將S同學(xué)護(hù)送到醫(yī)院做進(jìn)一步檢查，較好地保護(hù)了該受傷同學(xué)。基于此事件，我們對張同學(xué)的評價不再拘于一育，而形成了對其“個性整體”的評價。即該同學(xué)不僅具有與人為善、樂于助人的道德情操和良好品質(zhì)，其還具備靈活運(yùn)用醫(yī)學(xué)知識與技能解決突發(fā)問題的應(yīng)變能力，以及團(tuán)結(jié)同學(xué)、臨危不懼、處事果敢的卓越領(lǐng)導(dǎo)力等等。

上述案例中的張同學(xué)在緊急、復(fù)雜情境中的突出行為表現(xiàn)是其德智體美勞各方面素養(yǎng)整體融通式發(fā)揮作用的結(jié)果。因此，對學(xué)生的綜合素質(zhì)評價就不宜過于狹隘和偏頗，而應(yīng)樹立全面、融合與滲透的素質(zhì)觀，立足對學(xué)生“個性整體”的評價。如若把學(xué)生的綜合素質(zhì)機(jī)械分離、肢解為缺乏內(nèi)在聯(lián)系的若干個元素，也就背離了國家實施綜合素質(zhì)評價制度的初心和使命。

二、根植真實情境，強(qiáng)化對學(xué)生“問題解決”行為的考察

綜合素質(zhì)或核心素養(yǎng)的培育與塑造，離不開鮮活、多樣、豐富的真實教育情境。自然，對其評價也就需根植于此真實教育情境之中才有可能。對此，李雁冰指出，“要基于情境思維或認(rèn)知評價學(xué)生個性。只有將綜合素質(zhì)評價植根于每一個學(xué)生的生活情境和生活史，才能更好地促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展”[7]。柳夕浪認(rèn)為，對學(xué)生的評價應(yīng)“轉(zhuǎn)向存在于情境、關(guān)系、過程、互動中的個人，將具體個人放在‘事的世界’之中去觀察，放在歷史之中去理解，在與情境的互動中尋覓具體個人的蹤跡，通過對關(guān)系形態(tài)與互動過程的描述與體悟，來闡釋對具體個人的理解”[8]。因此，在“五育”融合視域下，對學(xué)生綜合素質(zhì)的評價就可訴之于特定的教育情境或具體的事件發(fā)展脈絡(luò)，聚焦學(xué)生在真實環(huán)境中的參與程度、學(xué)習(xí)過程、發(fā)展軌跡，以及與周圍人、事、物的互動狀態(tài)，進(jìn)而指向?qū)W生個人意義的建構(gòu)和生成。

那么，在真實、復(fù)雜的情境場域之中，究竟該如何實現(xiàn)對學(xué)生德智體美勞等綜合素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r的評估呢？對此，有學(xué)者指出，“真實情境的問題解決有效地將五育的要素融合其中，為五育并舉、融合育人提供了載體，使主體有可能由此確認(rèn)自己在有益、明智、健康、美妙、實在地做事”[9]。若綜合素質(zhì)評價脫離對學(xué)生在真實情境中解決實際問題能力的考察，其在實施過程中就極易出現(xiàn)評價功能弱化、方式虛化、內(nèi)容泛化等流弊與癥結(jié)，進(jìn)而與“五育”融合的內(nèi)在要求相悖離。實踐調(diào)研發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)教育學(xué)?；诖嗽u價理念做了諸多探索和嘗試。

例如，H中學(xué)開發(fā)了“保護(hù)環(huán)境，凈化家園——利用植物去污”研究性學(xué)習(xí)課題。在此課題開展過程中，S老師要求學(xué)生在充分了解無患子、皂角和茶籽粉等純天然植物習(xí)性和特點的基礎(chǔ)上，通過起泡性能實驗、乳化效果實驗、去油率法實驗等深入探究不同植物對餐具的去污效果，并選擇出最適合作為洗潔精的植物，以此考查學(xué)生在真實教育情境中的整體表現(xiàn)和綜合素質(zhì)，如熱愛環(huán)境的良好道德情操、扎實豐富的生物知識儲備以及在實驗設(shè)計環(huán)節(jié)上的美學(xué)感知、實踐操作和創(chuàng)新能力等。

由此可見，基于真實教育情境開展“五育”融合的評價是對傳統(tǒng)單一維度評價的突破與超越，它旨在通過情境化、多元化的評價策略，以一種整體、全面、綜合的視角考查學(xué)生在特定復(fù)雜教育情境中的“實作”表現(xiàn)和“問題解決”行為，為切實反映學(xué)生整體素質(zhì)發(fā)展情況提供了機(jī)緣與可能性?？偠灾?，綜合素質(zhì)評價應(yīng)根植于學(xué)生真實的日常生活和學(xué)習(xí)情境，倡導(dǎo)評價與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生主觀的自我成長需求，解決問題的過程、策略，參與社會實踐和社會服務(wù)的反思性實踐及自我意識的覺醒[10]，從而使評價過程成為學(xué)生德智體美勞等方面融合發(fā)展的過程。

三、實施鑒賞評價，指向?qū)W(xué)生“潛能優(yōu)勢”的激發(fā)

在“五育”融合視域下，如何針對學(xué)生“五育”發(fā)展水平以及協(xié)調(diào)共生狀況進(jìn)行更高質(zhì)量的評價，一直是束縛與困擾學(xué)校深度實施綜合素質(zhì)評價的根本癥結(jié)所在。在我們看來，對學(xué)生“五育”融合的評價并非“面面俱到”“各個擊破”，而應(yīng)基于加德納多元智能理論和艾斯納“教育鑒賞和教育批評”理論，進(jìn)而指向?qū)W(xué)生“融合性”、整體性素質(zhì)中“潛能優(yōu)勢”的激發(fā)與挖掘。對此，有學(xué)者明確指出：“理想的‘五育融合’評價體系應(yīng)是一種欣賞性的評價……對于‘五育融合’中各育發(fā)展水平的評價，鑒賞性評價是最佳的評價策略。它無須評價學(xué)生‘育’的所有方面，而只評價其最擅長的方面即可，這也充分體現(xiàn)了五育融合式教學(xué)的核心理念——‘揚(yáng)長式’的融合?！盵11]這在《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》中亦有明確規(guī)定，即要“堅持指導(dǎo)性，把握學(xué)生的個性特點，關(guān)注成長過程，激發(fā)每一個學(xué)生的潛能優(yōu)勢，鼓勵學(xué)生不斷進(jìn)步”。由此可見，實施鑒賞評價，進(jìn)而尋覓學(xué)生的天賦潛質(zhì)和獨特優(yōu)勢，是“五育”融合背景下學(xué)校開展綜合素質(zhì)評價的必然選擇，也是新時期學(xué)生評價理念的重大升級與進(jìn)步。

那么，在學(xué)校教育教學(xué)過程中，究竟該如何實現(xiàn)對學(xué)生“潛能優(yōu)勢”的激發(fā)和挖掘這一目標(biāo)與愿景呢？對此，彭凱平基于積極心理學(xué)的理論視野，指出由于受“負(fù)面信息加工優(yōu)勢”的制約和影響，人們往往關(guān)注缺點大于欣賞優(yōu)點，進(jìn)而形成了“木桶理論”或“短板理論”，即木桶的最大容量由最短的那塊木板所決定。循此思路與邏輯，學(xué)生的能力水平和發(fā)展程度也就取決于其自身的弱點、短板或缺陷。然而，對于人才的培養(yǎng)而言，在某種程度上不存在所謂的“短板理論”，真正富有教育價值的是“優(yōu)勢理論”。[12]因此，在我們看來，基于“五育”融合視域，在開展綜合素質(zhì)評價過程中，洞察、挖掘、激發(fā)學(xué)生的獨特優(yōu)勢比彌補(bǔ)短板更有意義，應(yīng)將學(xué)生的個性潛能、學(xué)科特長發(fā)揮到極致，從而實現(xiàn)對自我價值的追尋。比如，在活動寫實記錄與個人陳述環(huán)節(jié)，應(yīng)鼓勵學(xué)生通過自我審視、自我欣賞和自我認(rèn)同來“認(rèn)識他自己”并成為“最好的自我”。同時，評價者應(yīng)基于學(xué)生的興趣愛好與成長需求，搭建適合其“潛能優(yōu)勢”得以充分發(fā)揮的廣闊“舞臺”?？傊皳P(yáng)長式五育融合”下的“綜合素質(zhì)評價實施不宜局限于‘木桶理論’所圈定的‘那塊短板’，其靶心與目標(biāo)應(yīng)著眼于學(xué)生獨特的、關(guān)鍵的潛能優(yōu)勢，強(qiáng)調(diào)用鑒賞、欣賞的眼光對學(xué)生進(jìn)行全方位、多角度的觀察與分析，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)、挖掘、呈現(xiàn)出學(xué)生的‘機(jī)靈點’和‘閃光點’，并匯集眾多力量進(jìn)行培育與滋養(yǎng)，促使其不斷成長和發(fā)展，靜待花開”[13]。

四、強(qiáng)化技術(shù)賦能，實現(xiàn)對學(xué)生“數(shù)字畫像”的構(gòu)建

有學(xué)者指出：“‘五育融合’是一個技術(shù)質(zhì)量工程，需要統(tǒng)籌多種資源保證‘五育融合’的實施，尤其需要高科技的引領(lǐng)，要探索信息時代‘五育融合’治理新模式，通過大數(shù)據(jù)有效促進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化。”[14]這就意味著，在“五育”融合視域下，要想實現(xiàn)對學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展?fàn)顩r的動態(tài)追蹤、聯(lián)動分析與科學(xué)評估這一現(xiàn)實訴求，則需依托大數(shù)據(jù)、云計算等技術(shù)賦能，通過對學(xué)生多維度、多模態(tài)成長數(shù)據(jù)的全息化采集和運(yùn)算，從而實現(xiàn)對學(xué)生“五育”“數(shù)字畫像”的精準(zhǔn)描繪與系統(tǒng)勾勒。誠如張治等人所言：“多類技術(shù)支持下的學(xué)生綜合素質(zhì)評價的數(shù)字畫像有助于強(qiáng)化過程性評價的作用，有效落實五育并舉以促進(jìn)學(xué)生和諧、全面而個性化發(fā)展的評價觀，推動綜合素質(zhì)評價結(jié)果的科學(xué)應(yīng)用?！盵15]這在《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）中亦有明確規(guī)定，即要“創(chuàng)新評價工具，利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，探索開展學(xué)生各年級學(xué)習(xí)情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價”。可見，利用信息技術(shù)探索基于“五育”融合的學(xué)生“數(shù)字畫像”，不僅是促進(jìn)綜合素質(zhì)評價規(guī)范化、科學(xué)化、高質(zhì)量實施的內(nèi)在要求，也是創(chuàng)新“五育”融合評價方式、提高育人成效的必然選擇。

在我們看來，“五育”融合視域下的學(xué)生綜合素質(zhì)評價，應(yīng)充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的獨特優(yōu)勢與賦能功效，將數(shù)字技術(shù)縱深融入學(xué)生綜合素質(zhì)評價的各個環(huán)節(jié)，貫穿活動開展、信息采集、數(shù)據(jù)整理、分析運(yùn)算及結(jié)果生成全過程，以智能化手段實現(xiàn)學(xué)生多維“數(shù)字畫像”的構(gòu)建。

例如，W小學(xué)利用多樣化的信息技術(shù)，建立了融入“五育”精神內(nèi)涵的“五立小達(dá)人”數(shù)字畫像指標(biāo)框架，并通過“電子手環(huán)”“無感知考勤”“智慧體育監(jiān)測”等智能感知系統(tǒng)收集、挖掘、分析學(xué)生在校日常表現(xiàn)、活動軌跡等方面的成長數(shù)據(jù)，最終根據(jù)不同的角色需求構(gòu)建出具象化的學(xué)生個人畫像和群體畫像。

可見，該?；诰C合素質(zhì)評價電子平臺，實現(xiàn)了對學(xué)生成長發(fā)展?fàn)顩r的全時空、多維度與立體化記錄，生成的“數(shù)字畫像”不僅有助于學(xué)生根據(jù)各項指標(biāo)的反饋結(jié)果進(jìn)行及時的自我調(diào)整和完善，也有助于教師實時監(jiān)測學(xué)生的日常表現(xiàn)和成長變化，以便為其持續(xù)發(fā)展提供具有針對性的指導(dǎo)與幫助。一言以蔽之，迅猛發(fā)展的現(xiàn)代信息技術(shù)是輔助學(xué)校“五育”融合評價落到實處的重要保障，為實現(xiàn)“五育”融合教育，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時代新人提供了強(qiáng)有力的技術(shù)支撐。

五、提升評價素養(yǎng)，釋放“評價育人”

的本體化功能

在“五育”融合視域下，學(xué)生綜合素質(zhì)評價的有序?qū)嵤┖驮鷮嵧七M(jìn)，其關(guān)鍵變量在于教師評價素養(yǎng)的高低。從某種程度上來說，較高水平的教師評價素養(yǎng)能夠保障學(xué)生“評價結(jié)果”的信效度，形成對學(xué)生綜合素質(zhì)的科學(xué)認(rèn)知和專業(yè)判斷。相反，教師評價素養(yǎng)的缺失或低下則會影響學(xué)生評價的客觀、公正與有效性，進(jìn)而導(dǎo)致評價實踐的無序和混亂。事實上，在新時期，我國出臺的一系列政策文件對教師評價素養(yǎng)提出了明確要求。例如，《總體方案》指出，要“加強(qiáng)教師教育評價能力建設(shè)，支持有條件的高校設(shè)立教育評價、教育測量等相關(guān)學(xué)科專業(yè)，培養(yǎng)教育評價專門人才”?！读x務(wù)教育質(zhì)量評價指南》要求，教師作為主要評價責(zé)任主體，“在教育法律法規(guī)和政策、教育教學(xué)、學(xué)校管理、督導(dǎo)評價等方面應(yīng)具有較高理論素養(yǎng)、專業(yè)能力和豐富經(jīng)驗”?！缎袆臃桨浮窂?qiáng)調(diào)，要“提升教師教學(xué)評價能力……引導(dǎo)廣大教師注重過程性、實踐性、發(fā)展性評價，促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展”。由此可見，教師評價素養(yǎng)是撬動和改善學(xué)生評價工作的有力杠桿，是營造良好教育評價生態(tài)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要基礎(chǔ)。

那么，在“五育”融合教育理念的價值引領(lǐng)下，該如何提升教師評價素養(yǎng)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)評價的有效“落地”呢？首先，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“唯分?jǐn)?shù)”評價觀念，樹立“育人為本”的教育評價理念和意識，重塑“好學(xué)生”的標(biāo)準(zhǔn)與形象，將“五育”融合度作為評價的基本單位，注重對學(xué)生德智體美勞等方面發(fā)展?fàn)顩r的全方位、多層次、綜合性評價。其次，在評價內(nèi)容上，教師應(yīng)著眼于學(xué)生德智體美勞等生命基本面的有機(jī)融合和內(nèi)在關(guān)聯(lián)，將評價的關(guān)注點從“冷冰冰的分?jǐn)?shù)”“單向度”的人轉(zhuǎn)向“活生生的”“現(xiàn)實的”“具體的”人。也就是說，在日常評價實踐中，教師要凸顯對學(xué)生的人文關(guān)懷，切實轉(zhuǎn)變原先只關(guān)注個體認(rèn)知水平的片面做法，強(qiáng)化對學(xué)生理解力、感知力、創(chuàng)造力等素養(yǎng)，以及靈感、直覺等內(nèi)在情性的培育和評估。最后，在評價方法上，教師應(yīng)注重評價方式、手段、途徑的多樣化、專業(yè)性和實效性，綜合運(yùn)用過程性評價與結(jié)果性評價、質(zhì)性評價和量化評價等評價范式，采用情景測驗、描述性評語、成長記錄袋等多種評價手段，對學(xué)生德智體美勞等方面發(fā)展水平，以及“五育”融合效果做出科學(xué)、有效的評估和鑒定，進(jìn)而充分釋放“評價育人”的本體化功能。

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