“五育”融合導(dǎo)向下班主任勝任力的構(gòu)成要素、價值表征與提升路徑

摘 要 班主任是“五育”融合的關(guān)鍵踐行者與最佳落實者，“五育”融合也對班主任勝任力提出了新要求、提供了新契機?！拔逵比诤蠈?dǎo)向下的班主任勝任力由學生全人發(fā)展力、班級“五育”建設(shè)力和主體“五育”互聯(lián)力三個核心力及其相關(guān)分力構(gòu)成，其主要價值在于拓展學生全人發(fā)展空間、全面提高班主任專業(yè)素養(yǎng)、形塑融合育人責任共同體。班主任踐行“五育”融合的工作自覺、學校強化“全面滲透”的管理機制、構(gòu)建“多方合育”的全員育人格局以及優(yōu)化“教研互濟”的班主任培訓體系，能夠有效提升班主任勝任力，將“五育”深度融入班級活動的全領(lǐng)域和各環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞 “五育”融合；班主任；勝任力；融合育人

作者簡介 趙鑫，中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心西南大學分中心暨西南大學教育學部教授、博士生導(dǎo)師；覃業(yè)榮，廣東省深圳中學坪山創(chuàng)新學校教師

“五育”融合作為馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說在新時代的教育闡釋，是培養(yǎng)學生健全人格的重要途徑。《中國教育現(xiàn)代化2035》《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》等國家政策文件精神都強調(diào)，要更加注重全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合。“五育”融合既是課程與教學層面的深度變革，更是學校教育改革與發(fā)展的教育哲學，單從學科建設(shè)、教學改革、課程實施的角度推進“五育”融合，難以準確把握其內(nèi)在的精神實質(zhì)。[1]作為新時代構(gòu)建基礎(chǔ)教育新生態(tài)的有效途徑，“五育”融合從總體上規(guī)定了學校立德樹人教育實踐的變革方向與價值追求，其育人模式的著力點在于實現(xiàn)“日常融合”。[2]班級是學生日常學習生活的重要場域，班集體是學生每天都置身其中的學習型組織，班主任作為班級和班集體建設(shè)的主導(dǎo)者，具有不同于科任教師的特殊角色、工作職責和育人使命，是“五育”融合的關(guān)鍵踐行者與最佳落實者，“五育”融合也對班主任勝任力提出了新要求、提供了新契機。深入剖析“五育”融合導(dǎo)向下班主任勝任力的構(gòu)成要素，探索班主任勝任力持續(xù)提升的實踐路徑，能夠有效推動“五育”融合在學校教育和班級活動中落地落實。

一、“五育”融合導(dǎo)向下班主任勝任力的

構(gòu)成要素

班主任勝任力是班主任在組織班級建設(shè)、指導(dǎo)班級工作、引領(lǐng)學生健康成長過程中所應(yīng)具備的潛在特質(zhì)和顯性知能的集合?！拔逵比诤献鳛橐环N新的育人假設(shè)、育人理念、育人思維和育人實踐，是各級各類教育協(xié)同互動、和諧統(tǒng)一的過程[3]，對班主任勝任力及其構(gòu)成要素提出了新導(dǎo)向和新愿景?；诎嘀魅蝿偃瘟σ延心Ｐ椭兴岢龅慕M織協(xié)調(diào)、班級管理、團隊協(xié)作等基礎(chǔ)性勝任力，以及人際理解與溝通、學生引導(dǎo)、創(chuàng)新實踐等鑒別性勝任力，結(jié)合學術(shù)界對班主任勝任力的實證分析和“五育”融合的深層解構(gòu)[4]，初步形成了“五育”融合導(dǎo)向下班主任勝任力的3個一級維度和12個二級維度。根據(jù)兩輪專家咨詢的反饋意見和認同度調(diào)查結(jié)果，最終確定了“五育”融合導(dǎo)向下班主任勝任力的構(gòu)成要素。

（一）學生全人發(fā)展力

“五育”融合的本質(zhì)在于推動教育解放學生的心靈，喚醒學生的智慧，培養(yǎng)自由而完整的人。[5]“五育”融合賦予班主任的工作職責是促進學生德智體美勞等生命素質(zhì)全面和諧的發(fā)展，并從“五育”滲透、“五育”互聯(lián)和“五育”互育等多個層面引導(dǎo)學生各項生命素質(zhì)實現(xiàn)整全式發(fā)展。[6]基于此，“五育”融合導(dǎo)向下班主任勝任力中的學生全人發(fā)展力包括學生品德涵養(yǎng)力、學生學習督導(dǎo)力、學生勞動引導(dǎo)力、學生身心健康守護力和學生審美培育力等五個分力。

具體而言，學生品德涵養(yǎng)力即班主任通過班級活動、榜樣示范、個體引領(lǐng)等方式涵養(yǎng)學生品德修為的能力；學習督導(dǎo)力即班主任作為學生學習活動的指導(dǎo)者，所具備的引導(dǎo)學生激發(fā)學習興趣、端正學習態(tài)度、調(diào)控學業(yè)情感、養(yǎng)成學習習慣、掌握學習方法等的能力；勞動引導(dǎo)力即班主任通過制定班級勞動規(guī)章制度、依托班級活動培養(yǎng)學生勞動意識、勞動技能和勞動習慣等的能力；學生身心健康守護力是指班主任在班級管理過程中，有意識地關(guān)注學生身心發(fā)展狀況、發(fā)現(xiàn)學生的身心問題并及時干預(yù)調(diào)節(jié)、為學生創(chuàng)設(shè)充盈人文關(guān)懷的班級氛圍；學生審美培育力即班主任在班級文化建設(shè)中融入美育元素，培育學生的審美理解力、審美鑒賞力和審美創(chuàng)造力等的能力。

（二）班級“五育”建設(shè)力

“五育”融合要求班主任推進班級育人方式的深度變革，打造班級建設(shè)的“五育”文化、組織契合“五育”融合理念的特色班級活動、推動班級活動中“五育”要素的互滲互融，彰顯班集體對學生全面發(fā)展的促進功能，使班主任成為“五育”融合導(dǎo)向下班級建設(shè)的領(lǐng)航者、先行者與示范者。

一是“五育”文化營造力。班主任肩負著營建班級文化的重要責任，從班集體的物質(zhì)文化、精神文化和制度文化等層面，凝聚班級全體成員的團隊意識、價值取向、思想共識與精神力量等，以和諧、團結(jié)、友愛的文化氛圍增強班級凝聚力和班集體生命力，保障“五育”融合的深入推進及育人成效。二是“五育”要素互融力。班主任根據(jù)學生的生活經(jīng)驗和學習體驗，從學生的校園生活、家庭生活和社會生活等情境中挖掘適用于班級活動主題的“五育”要素，并緊扣新時代學生身心發(fā)展的特點與規(guī)律，將“五育”要素融合形成主題化和模塊化的班級建設(shè)資源，以此支撐班級各項活動發(fā)揮融合育人的功能。三是“五育”活動組織力。班主任借助班隊會、課后服務(wù)等活動形式，將相對獨立的“五育”要素進行跨育重組，開展符合“五育”融合理念的班級活動。比如，以立德樹人為根本，確立“德+X”的“跨育融合”班級組織取向，在“德育-智育-體育”“德育-體育-美育”“德育-美育-勞育”“德育-勞育-智育”等跨育領(lǐng)域組織相應(yīng)的班級活動[7]，培養(yǎng)學生的反應(yīng)力、判斷力、想象力和創(chuàng)新精神等素養(yǎng)。

（三）主體“五育”互聯(lián)力

“五育”融合需要各類教育主體協(xié)同推進，班主任在校內(nèi)協(xié)同學校管理者與科任教師展開合作，于校外協(xié)同家長和社會教育主體發(fā)揮合力，即以班主任為核心、科任教師為主體，凝聚學校、家庭、社會等多元教育力量，通達班主任、學校教師同家長的深度合作，疊加社會教育力量的參與支持，匯聚“五育”融合導(dǎo)向下常態(tài)化和全域化的班級育人合力。

一方面，班主任在校內(nèi)與學校管理者、科任教師深度合作，表現(xiàn)為（領(lǐng)）導(dǎo)-教（師）“五育”聯(lián)動力和教師合作協(xié)同力。前者強調(diào)班主任積極聯(lián)系學校管理者，商討并研制班級管理和建設(shè)的工作計劃方案，建立基于“五育”融合的導(dǎo)-教共同體；后者側(cè)重班主任在班級教學和活動組織中尋求科任教師的積極配合，比如，在班級活動“五育”要素的挖掘方面，結(jié)合科任教師提供的專業(yè)建議及專業(yè)知識，協(xié)同開發(fā)班級活動的育人資源。另一方面，班主任與家長、社會教育力量互相配合，體現(xiàn)為家校社整合溝通力與社會“五育”協(xié)調(diào)力。班主任通過家訪、家長座談會等方式使學校、家庭和社會達成對“五育”理念的共識，以班級為“橋梁”，確保“五育”融合理念導(dǎo)向下學校教育、家庭教育和社會教育的銜接與互補。此外，社會教育資源豐富多彩且貼近學生的生活情境，班主任在班級建設(shè)和組織班級活動過程中需要主動尋求社會教育力量的支持，帶領(lǐng)學生走進社會生活，增強“五育”融合的體驗性與真切性。

二、“五育”融合導(dǎo)向下班主任勝任力的

價值表征

班主任在“五育”融合導(dǎo)向下持續(xù)提升勝任力，積極回應(yīng)高質(zhì)量班級建設(shè)和培養(yǎng)時代新人的現(xiàn)實訴求，既是促進學生全人發(fā)展、增強自身專業(yè)素養(yǎng)以及打造融合育人責任共同體的生長點，也是推動“五育”融合在班主任工作實踐中創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化與落地的著力點。

（一）拓展學生全人發(fā)展的空間

空間是生命運動的基本方式，人類的實踐活動依賴于以人與自然關(guān)系為基礎(chǔ)的“人化自然空間”，以及基于人際關(guān)系的“社會關(guān)系空間”。[8]班主任工作是教育實踐活動的基本形式之一，特殊的角色職責和工作范疇不僅有利于班主任拓展學生全人發(fā)展的自然空間，也有利于學生人際交往、校內(nèi)外實踐活動等社會關(guān)系空間的優(yōu)化，兼重學生的個性化發(fā)展和全人發(fā)展，彰顯“五育”融合導(dǎo)向下班級建設(shè)的育人屬性。一方面，班主任充分借助教室墻面、文化欄等班級的自然空間營造融合育人氛圍，揚棄以優(yōu)秀作業(yè)展示、學業(yè)成績表彰等為主題的傳統(tǒng)布置方式，凸顯班級自然空間的品德涵養(yǎng)、學習督導(dǎo)、勞動引導(dǎo)、身心健康守護和審美培育等多重功能，達成“五育”融合與班級自然環(huán)境的統(tǒng)一。另一方面，班級領(lǐng)域的社會空間關(guān)系以師生交往和生生互動為主軸，班主任通過班級的目標管理、協(xié)商管理、項目管理和平行管理等多元途徑，建立并強化師生之間的信賴關(guān)系和生生之間的信任關(guān)系，全方位提升學生的交往溝通能力、情感調(diào)節(jié)能力、合作共建能力等綜合性關(guān)鍵能力。

（二）全面提高班主任的專業(yè)素養(yǎng)

在基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展尤其是“五育”融合的時代背景中，班主任的專業(yè)地位得到明顯提升，班主任專業(yè)化發(fā)展的理論研究與實踐探索深入推進，但也存在一系列問題，比如工作職責邊界模糊、班級管理事務(wù)繁雜、班級建設(shè)動力偏弱、專業(yè)支持缺失等，這些問題不同程度地影響了班主任專業(yè)素養(yǎng)的提高，究其根本，在于班主任的勝任力未得到充分提升。[9]“五育”融合內(nèi)蘊的觀念及要求為班主任專業(yè)素養(yǎng)提供了新的發(fā)展空間，即以整體性和綜合性教育理念驅(qū)動班主任提升勝任力，創(chuàng)新融合式的班級建設(shè)模式；單一內(nèi)容和形式的活動難以滿足融合育人的實踐需求，“五育”融合有利于提振班主任的活動組織能力和資源整合能力；促使班主任在班級管理中增進實踐智慧，通過體驗、感悟、反思和再實踐等持續(xù)提升專業(yè)水平；強化班主任自覺的研究意識，充分利用日常班級實踐案例開展行動研究，以行動研究為載體自主探索并反思改進，從而全面提高班主任的專業(yè)素養(yǎng)。

（三）形塑融合育人責任共同體

“五育”融合作為教育利益相關(guān)主體共同推進的育人實踐，要求班主任主動同學校管理者、科任教師、家長與社會教育力量等合力打造具有融合育人追求和價值取向的責任共同體。班主任勝任力的提升能夠推動建立學校、家庭、社會一體化“大班級”“大課堂”，形塑學校-家庭-社會教育共同體，攜手承擔融合育人的責任使命。[10]班主任作為責任共同體的協(xié)調(diào)者與溝通者，其主體“五育”互聯(lián)力從責任主體的角度，明確了各方教育主體的責任邊界，導(dǎo)-教“五育”互聯(lián)力和教師合作協(xié)同力體現(xiàn)了班級內(nèi)部系統(tǒng)的融合機制，家校社整合溝通力和社會“五育”協(xié)調(diào)力加強了班級內(nèi)外聯(lián)合系統(tǒng)之間的互動關(guān)聯(lián)。通過班主任的溝通與協(xié)調(diào)，疏通各方教育主體融合育人的渠道，使之在深度參與融合育人實踐中獲得價值感與成就感，進一步增進各方教育主體對學生全人發(fā)展的關(guān)注，筑牢融合育人責任共同體的思想基礎(chǔ)，達成“五育”融合的系統(tǒng)化與長效化落實。

三、“五育”融合導(dǎo)向下班主任勝任力的提升路徑

“五育”融合引發(fā)了課程體系、課堂教學和學校治理等領(lǐng)域的變革，班級作為課程教學的基本單位和學校機體的細胞，學生德智體美勞等生命要素的發(fā)展離不開班主任對班級生態(tài)的日常營造、班級教育的常規(guī)開展，以及班級建設(shè)與學?；顒拥牧夹曰樱枰獌?yōu)化“五育”融合導(dǎo)向下班主任勝任力提升的實踐路徑，將“五育”深度融入班主任工作的全領(lǐng)域和各環(huán)節(jié)。

（一）踐行“五育”融合的班主任工作自覺

工作自覺是班主任在班級場域中踐行“五育”融合的關(guān)鍵內(nèi)驅(qū)力，激勵班主任洞察并把握“五育”融合蘊藏的文化要素，理解“五育”之間的關(guān)聯(lián)性與統(tǒng)整性，領(lǐng)悟“五育”融合賦予班級文化氛圍、班級組織建設(shè)以及班級融合評價模式的新導(dǎo)向與新要求，在班級建設(shè)的思想意識和行動舉措上貫徹“五育”整體化推進的價值向度與實踐策略。

自覺創(chuàng)建“五育”融合的班級生態(tài)文化。班主任結(jié)合班級的具體情況，將“五育”融合教育理念深入貫徹于學生日常學習生活的物質(zhì)場域、精神場域和制度場域，有計劃、分步驟地融創(chuàng)多彩人文教室文化、厚植班集體和諧育人文化、營建班級“五育”制度文化等。適度打破“五育”之間的邊界，立足“五育”要素構(gòu)建和諧共生的班級生態(tài)文化，通過管理育人、環(huán)境育人、活動育人和日常育人等多層次育人方式，持續(xù)調(diào)適學生的價值觀念、發(fā)展目標和行為取向，為學生全面成長為“整全人”奠定深厚的生態(tài)文化基礎(chǔ)。

自覺豐富“五育”融合的班級活動形式。德育、智育、體育、勞動教育和美育并非均衡地分布在班級活動當中，需要在班級活動中融合性地實施。班主任以日常班會、班隊活動、班級主題教育、課后延時服務(wù)等活動為載體，挖掘班級及相關(guān)場域中的“五育”要素，搭建遵循國家教育戰(zhàn)略導(dǎo)向、緊扣學生身心需要、尊重學生興趣特長、利于學生創(chuàng)新發(fā)展的班級活動組織形式，在活動中引導(dǎo)學生內(nèi)化對學科知識的理解、升華道德品質(zhì)、提高身體素質(zhì)、增強勞動能力并涵育審美素養(yǎng)，發(fā)揮班級活動的多元化育人價值。

自覺貫通“五育”融合的班級評價模式。“五育”融合導(dǎo)向下班級活動的評價以培養(yǎng)“整全人”為目標旨向。[11]為此，班主任應(yīng)當摒棄以學生某一“顯性素質(zhì)”為關(guān)鍵指標或“智育獨大”的評價標準，進一步拓展班級管理尤其是學生發(fā)展的評價空間。班主任通過考查學生在班級活動參與過程中表現(xiàn)出的知能、德性、體魄、意志、勞動及審美素養(yǎng)等綜合指標，確保班級評價模式高度契合“五育”融合的育人導(dǎo)向。

（二）強化“全面滲透”的學校管理機制

班主任勝任力的提升離不開學校管理的支持與保障，“五育”融合也對學校的制度建設(shè)和管理機制提出了新要求。學校需要圍繞國家課程標準、以班級為單位，優(yōu)化組織管理機制，搭建“五育”融合育人體系。[12]通過學校行政管理組織和教育專業(yè)組織雙重發(fā)力，兩者各司其職且互動共享，打造并強化“五育”全面滲透的學校管理機制，為班主任提升勝任力，更好地帶領(lǐng)學生在班級領(lǐng)域踐行“五育”融合提供有力保障。

學校引領(lǐng)科任教師協(xié)同參與。班主任并非能夠時刻了解學生的各方面表現(xiàn)，學校管理人員和科任教師對班級事務(wù)的主動參與，可以促進彼此有效溝通，班主任也能及時掌握班級和學生的發(fā)展動態(tài)，推動“五育”融合在班級的落地。學校在其中發(fā)揮著關(guān)鍵的協(xié)同作用，通過教師培訓等形式，引導(dǎo)教師了解“五育”融合理念并剖析實踐案例，強化科任教師全面育人的情懷與能力，完善校內(nèi)多元主體的協(xié)作機制，調(diào)動科任教師配合班主任育人工作的主動性與積極性。同時，在制度層面上明確科任教師在班級建設(shè)中的職責，不再局限于單科教學任務(wù)的完成，還需要積極投身囊括“五育”要素的班級融合活動，為班主任在班級融合育人道路上由“孤軍奮戰(zhàn)”升華為“聯(lián)袂奮進”提供必要保障。

學校延展班級育人活動場域?！拔逵比诤蠈?dǎo)向下的班級活動立足學校，走近生活、走進家庭、走入社會是大勢所趨。學校應(yīng)拓展融合育人的活動場所，為班主任踐行“五育”融合建構(gòu)豐富且鮮活的多元場域。優(yōu)化校園硬件設(shè)施，在校園建筑、場地建設(shè)等文化標識的打造中融入“五育”要素，如書院式校園、花園式校園、勞動區(qū)角、藝術(shù)長廊等。同時，學校創(chuàng)新文化活動形式，豐盈文體活動、社會實踐活動、課外研學小組等班級活動的主題內(nèi)容，聯(lián)合家庭和社會教育力量在學校內(nèi)外打造學生素質(zhì)拓展區(qū)，激活學生德智體美勞等生命素質(zhì)的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

（三）構(gòu)建“多方合育”的全員育人格局

作為學校、家庭和社會三方教育主體共同推進“五育”融合的“樞紐”，班主任應(yīng)以班級為平臺，號召各方教育主體參與班級育人活動，共同協(xié)助班主任提升勝任力，踐行全員、全方位和全過程育人。

達成融合育人教育理念的共識。“五育”融合的踐行以教育者共同的教學理念和教育愿景為基礎(chǔ)，班主任在多方教育主體育人理念的協(xié)調(diào)上發(fā)揮著關(guān)鍵作用。例如，班主任增強合作意識，邀請教育專家對家長進行系統(tǒng)性、生動性、通俗性的“五育”融合知識宣講，增強家長和社會人士對班主任工作的理解與支持；暢通家校社溝通渠道，運用信息技術(shù)等方式同家庭和社區(qū)教育主體保持信息暢通，營造良好的交流氛圍，及時共享學生發(fā)展的信息、協(xié)商班級建設(shè)的相關(guān)事宜等。

推動家校社共育方式的創(chuàng)新。班主任在學校的支持下與家庭、社區(qū)、企業(yè)、文化機構(gòu)等建立穩(wěn)定的合作關(guān)系，一方面，通過班級開放日、家長課堂、社會大講堂等方式，邀請家長和社會人士深度參與班級活動，以班級為融合育人平臺，增進家校社溝通的頻率、效率與深度；另一方面，班主任借助家長和社會教育主體所在的場地、所具有的設(shè)備等，開展形式豐富的班級育人活動，如社會實踐、志愿服務(wù)、文化交流等，推動“五育”超越學校和班級的空間范疇，走進家庭、走向社會，經(jīng)由家校社教育主體的協(xié)力推進，使“五育”融合真正落到實處、發(fā)揮實效。

（四）優(yōu)化“教研互濟”的班主任培訓體系

學校教研作為提升班主任勝任力的重要抓手，關(guān)鍵在于立足學校真實的班級情境引導(dǎo)班主任自主學習和自我反思，與多方教育主體交流互促，打造班級“五育”融合教研共同體。學校校本培訓、教研機構(gòu)研修和班主任自主研修應(yīng)緊扣“五育”融合關(guān)聯(lián)點與融合點，有效提升班主任的學生全人發(fā)展力、班級“五育”建設(shè)力和主體“五育”互聯(lián)力。

學校完善班主任培訓內(nèi)容。學校將提升班主任的“五育”融合能力作為培訓重點，培養(yǎng)班主任的全局育人觀念和綜合育人能力，理解并掌握“五育”融合的理念及要求。根據(jù)“五育”融合的核心要義，學校在培訓專家的支持下設(shè)計多樣化的培訓主題及內(nèi)容，特別是加強跨學科整合、學生生命素質(zhì)發(fā)展等方面的培訓專題。同時，注重培訓的實踐環(huán)節(jié)，組織觀摩優(yōu)秀班主任的班級管理和建設(shè)活動，提升班主任“五育”融合的踐行力。

教研機構(gòu)強化班主任研修質(zhì)量。一是邀請教育專家或優(yōu)秀班主任開展專題講座，分享他們在班級教育中滲透、落實“五育”融合的實踐經(jīng)驗和理論成果。二是組織班主任參與“五育”融合工作坊，結(jié)合案例分析和實踐操作，通過體驗式學習、參與式學習等方式掌握在日常班級活動中有機融入“五育”要素的策略。三是引導(dǎo)班主任參與有關(guān)“五育”融合和班級建設(shè)的課題研究，匯集優(yōu)秀案例和研究成果，建立資源庫，方便隨時隨地查閱借鑒，幫助班主任系統(tǒng)思考并深入探索班級融合育人活動中的實際問題，培塑班主任破解“五育”融合難題的意志與素養(yǎng)。

班主任鍛造自主研修能力。自主研修能力是班主任在自身班級管理實踐中主動學習、自我反思以及強化工作自覺的重要內(nèi)驅(qū)力，也是班主任持續(xù)提升勝任力的關(guān)鍵。班主任立足“五育”融合導(dǎo)向下的班級建設(shè)目標，結(jié)合班級活動內(nèi)容與“五育”融合提出的新要求，確立個人研修目標，再以此為出發(fā)點，制定自主研修的實施方案，定期梳理“五育”融合落地的實情和實效，總結(jié)并提煉經(jīng)驗教訓。此外，自主研修并非閉門造車，需要班主任同各方教育主體之間保持密切聯(lián)系，將“走出去”與“引進來”相結(jié)合，汲取最新的理論成果與實踐智慧，持續(xù)提升并完善班主任勝任“五育”融合的關(guān)鍵能力。

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責任編輯︱郭鑫超