“五育”融合的實然之思、應(yīng)然之道和可然之徑

摘 要 “五育”融合本是致力于解決當(dāng)前分科分育所導(dǎo)致的“五育”割裂的問題，從而更好地培養(yǎng)全面發(fā)展的人。但由于現(xiàn)實中對“五育”融合的認知還不夠深入，教育工作者出現(xiàn)了“五育”分離、“五育”拼湊、“五育”雜糅等思維誤區(qū)，導(dǎo)致“五育”融合工作難以推進。為了理性審視“五育”融合，使其能夠落地，亟須從“五育”關(guān)系認識“五育”融合；從融合過程理解“五育”融合；從教學(xué)實踐落實“五育”融合，進而回歸“五育”融合的應(yīng)然之道。并通過宏觀層面構(gòu)建“五育融”合的行動指南；中觀層面規(guī)劃“五育”融合的課程方案；微觀層面優(yōu)化“五育”融合的教學(xué)過程等路徑，促進學(xué)生德智體美勞融合發(fā)展。

關(guān)鍵詞 “五育”融合；“五育”并舉；教學(xué)實踐

作者簡介 汪瑩，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院碩士生；杜尚榮，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院副院長，教授、博士生導(dǎo)師

在2018年的全國教育大會上，習(xí)近平總書記指出“培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題”[1]。關(guān)于人才培養(yǎng)這一時代重大課題，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出的“五育”融合對此問題作了進一步回應(yīng)?！拔逵比诤系奶岢霾粌H強調(diào)“五育”在教育中的地位和作用，還為教育實踐工作提供了指導(dǎo)方案。與致力于解決“五育”失衡的“五育”并舉不同，“五育”融合專注于破解現(xiàn)實中“五育”割裂、“五育”分離等難題。[2]進言之，“五育”融合反映出的不僅是教育領(lǐng)域?qū)Α拔逵钡臅r代呼喚，還是對育人實踐工作的落實方式的新要求，因此，“五育”融合必須下沉于一線教學(xué)中，才能真正使“五育”形成合力，助力培養(yǎng)新時代創(chuàng)新人才。但在現(xiàn)實教學(xué)中，由于很多教育工作者對“五育”融合的內(nèi)涵與過程理解得不夠明確、清晰，使“五育”融合的推進工作還處于“預(yù)期”階段。為此，必須從底層實踐分析“五育”融合，才能使教育實踐者從底層邏輯上對“五育”融合建立起更深刻的認識，使“五育”得以融合，進而為人才的培養(yǎng)提供有效方案。

一、“五育”融合的實然之思

雖然“五育”并舉和“五育”融合作為教育政策和理念被提出多年，但現(xiàn)實中走向“五育”失衡和“五育”割裂的現(xiàn)象卻并不少見。理想與現(xiàn)實的差距說明，一線教育者在“五育”融合的內(nèi)涵理解上、融合思路上以及實踐過程上存在認知誤區(qū)，只有對認知誤區(qū)進行深度剖析，才能真正發(fā)揮出“五育”融合的效能。

（一）認識誤區(qū)：“五育”分離

目前，基層實踐中，對“五育”融合主要存在兩個認識誤區(qū)。一是對“五育”的認識存在誤區(qū)。2019年，《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》提出“五育”并舉，并指出“五育”有德育、智育、體育、美育和勞動教育。[3]若就字面意思理解，則會將“五育”認識為五種課程、五種教育、五種學(xué)科知識等。這種簡單的解讀只看到了“五育”各自的功能，卻沒有看到各育之間的聯(lián)系?！拔逵辈皇欠谴思幢说倪x擇問題，若是為了改變某育一家獨大的現(xiàn)狀便簡單地減少對這一育的關(guān)注或增加對其他四育的關(guān)注，從表面上看似達到了“五育”并舉的目的，但實際上卻造成“五育”割裂的局面，“五育”融合也因此被提出，去改變這一問題。二是對“融合”的認識存在誤區(qū)。融合是一個動詞，指“幾種不同的事物合成一體”[4]。對融合的理解會影響對“五育”融合應(yīng)然狀態(tài)的理解。有的學(xué)者認為，“五育”既然強調(diào)融合，那么“五育”之間則存在區(qū)分、隔離的“邊界”，“五育”有其相對獨立的形態(tài)。[5]也有學(xué)者認為，“五育”融合是各育之間的有機綜合滲透。[6]但無論“五育”融合是哪一種狀態(tài)，“五育”融合更多指向內(nèi)在的融合。具言之，在“五育”融合的語境中，“五育”不是能夠被任意拿起、放下，隨意拆分的五樣物品，也不是學(xué)生時期的階段性學(xué)習(xí)內(nèi)容，個體對于“五育”的學(xué)習(xí)是持續(xù)性的、終身性的，這不僅是學(xué)校的任務(wù)，更是個體一生的功課。

（二）理解誤區(qū)：“五育”拼湊

“五育”并非以靜態(tài)方式存在，相反地，“五育”之間彼此融合貫通，并共同作用于個體的生成。但在現(xiàn)實層面，由于對“五育”融合的理解不深入，一線教育者對“五育”融合的操作化還存在著將“五育”進行“加減”等靜態(tài)、孤立的做法，因此，有必要對理解誤區(qū)進行審視，糾正當(dāng)前存在的錯誤實踐行為。一方面，“五育”融合不是做加法。在現(xiàn)實中，“五育”融合往往被看作“五育”之間的簡單疊加，自“五育”并舉被強調(diào)后，各個學(xué)校便相繼開設(shè)有關(guān)各育的課程。盡管開設(shè)課程的做法有其一定的益處，但這并非解決“五育”割裂的根本之道，這種在各育基礎(chǔ)上“做加法”的思路把“五育”看作互不聯(lián)系的個體，將課程作為“五育”的載體，通過課程的疊加以此達到“五育”融合的效果。但最終所產(chǎn)生的結(jié)果在本質(zhì)上依然是應(yīng)試教育的產(chǎn)物，學(xué)生對“五育”的學(xué)習(xí)是割裂的、不完整的，難以促進學(xué)生全面發(fā)展。另一方面，“五育”融合不是做減法。融合是由多走向“一”的過程，其最終結(jié)果是有機生成全新的“一”。但往往在實踐過程中，教育工作者為了反對唯某一育的現(xiàn)象便減少對應(yīng)課程的時間，這種做法是對“五育”融合的片面理解，簡單粗暴化，未關(guān)注融合及融合的效果。因此，對“五育”融合的理解不能僅停留在課程建設(shè)和課時長短等外圍性思考上，而要關(guān)注是否達到了“五育”融合的效果。

（三）實踐誤區(qū)：“五育”雜糅

“五育”融合的提出旨在為解決長期以來應(yīng)試教育存在的片面育人問題，但由于缺少相應(yīng)的行動框架又受固有認識的局限和社會發(fā)展等條件的限制，使“五育”融合的實踐機制出現(xiàn)偏差[7]，具體表現(xiàn)為“學(xué)科雜燴”和“知識拼盤”兩大實踐誤區(qū)。第一，把“五育”融合變成學(xué)科雜燴。在落實“五育”融合實踐過程中，學(xué)校將不同學(xué)科拼接到一堂課上變成學(xué)科大雜燴，導(dǎo)致“五育”過程被條塊分割，這是因為在實踐行動中，不少學(xué)校出現(xiàn)了將學(xué)科與“五育”的內(nèi)涵混淆，從而機械理解各育關(guān)系和價值的問題。學(xué)科和“五育”并不是同一概念，學(xué)科一是指知識的分類和學(xué)習(xí)的科目，二是指學(xué)科規(guī)訓(xùn)。[8]而“五育”的內(nèi)涵遠不止于此，其是一個龐大的育人體系，可以說，學(xué)科是“五育”的一個下位概念。因此，“五育”融合并不是要在一節(jié)課上涉及所有學(xué)科的學(xué)習(xí)，而是要從人的整體發(fā)展著手去理解“五育”融合。第二，把“五育”融合變成知識拼盤。社會分工日趨細化使分科分育的模式愈發(fā)根深蒂固，知識也逐漸被各科所分離孤立。在此背景下，知識被看作“五育”融合的育人手段，“五育”融合的教學(xué)被當(dāng)作知識的填充過程。誠然，知識是教學(xué)中的必要內(nèi)容，但“五育”融合并不要求在教學(xué)中把各育知識全部運送給學(xué)生，各育的能量不只是體現(xiàn)在知識的數(shù)量上，“五育”融合也不是把知識做成“滿漢全席”。以上做法在本質(zhì)上依舊是傳統(tǒng)教學(xué)的灌輸模式，不僅沒有發(fā)揮出“五育”融合的效能，還導(dǎo)致“知識的教科書化”[9]，使知識之間出現(xiàn)斷裂。

二、“五育”融合的應(yīng)然之道

目前，對“五育”融合的概念界定、內(nèi)涵解讀和價值定位等觀點，還未有統(tǒng)一的表述，呈現(xiàn)出多元的研究態(tài)勢[10]，但無論未來發(fā)展走向如何，其最終目的是“促進人的全面發(fā)展、塑造完整的人”[11]。為了使“五育”融合的育人效用得到有效發(fā)揮，首先需要對“五育”融合的內(nèi)涵、邏輯以及實踐進行回應(yīng)，使其從政策話語轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)行動的著力點，即從“五育”融合的內(nèi)部著手尋找其應(yīng)然之道。

（一）應(yīng)從“五育”關(guān)系認識“五育”融合

為了能夠更好地指導(dǎo)“五育”融合的實踐工作，解決應(yīng)試教育長期出現(xiàn)的片面發(fā)展問題，首先要對“五育”融合所包含的要素、內(nèi)容進行分析，簡言之，只有明確“五育”之間的關(guān)系才能著手去認識“五育”融合。“五育”之間的關(guān)系可從以下兩方面進行分析。一方面，“五育”整體不可分割。誠然，“五育”中各育在內(nèi)容和指向上有所不同，但教育的對象是一個完整的人，作為整體存在的人，從人的全面發(fā)展來看，個體素養(yǎng)的生成離不開“五育”在其中的調(diào)動。因為從人的成長過程中看，教育活動對人產(chǎn)生的育人成效很難說明是某一育的體現(xiàn)。[12]因此，從這一層面來看，“沒有單獨的‘智育’，也沒有單獨的‘德育’，也沒有單獨的‘勞動教育’”[13]。“五育”融合中的各育除了內(nèi)部相互貫通之外，更是以一種整體存在的方式共同作用于人的發(fā)展上。另一方面，“五育”共生共長?！拔逵比诤鲜侵袊聲r代育人的重要價值取向，體現(xiàn)了中國的時代語境，其與中國古代的“五行”學(xué)說所闡述的相生相克理論在學(xué)理基礎(chǔ)上具有一脈性。相生體現(xiàn)了事物之間相互依存的關(guān)系，相克則體現(xiàn)了事物之間相互平衡的關(guān)系，最終聯(lián)系成整體以一種和諧的狀態(tài)保證人體內(nèi)環(huán)境的統(tǒng)一。[14]所以，“五育”之間并不存在敵對關(guān)系，當(dāng)“五育”融合中的其中一育作用在個體時，因有其他育的協(xié)助而不至于缺失，又因有其他育的平衡而不至于過甚，任一育之所得，并不意味著其他四育將有所損失。因此，“五育”融合從根本上是指“五育”可以共同作用于個體身上，使其和諧發(fā)展。

（二）應(yīng)從融合過程理解“五育”融合

“五育”融合的提出本意是修復(fù)當(dāng)前受智育獨大、“唯分數(shù)”等問題影響的教育生態(tài)，但教育工作者往往只是將“五育”進行簡單的疊加，在本質(zhì)上沒有改變當(dāng)前培養(yǎng)方式的局限性和知識碎片化等現(xiàn)狀。究其主要原因在于沒有正確理解“五育”融合中的融合行為，只對教學(xué)做要求，而與之對應(yīng)的課程和評價卻不做改變，進而導(dǎo)致“五育”融合逐漸異化?！拔逵比诤系年P(guān)鍵在于融合，因此，只有把握“五育”融合的要求和所要遵循的主旨才能在底層實踐中厘清融合思路，更加深入地理解“五育”融合。第一，以有機為要求的“五育”融合應(yīng)重構(gòu)教育生態(tài)?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》強調(diào)，“五育”要“有機融合”。有機主要指事物構(gòu)成的各部分互相關(guān)聯(lián)協(xié)調(diào)，具有不可分割的統(tǒng)一，有機一詞回應(yīng)了“五育”融合中“五育”之間的應(yīng)然狀態(tài)，即互相關(guān)聯(lián)，不可分割，和諧統(tǒng)一。因此，“五育”融合不是各育簡單相加就能做到的，而是要將“五育”相乘，使各育之間的要素相互滲透、相互促進，發(fā)揮“五育”的最大化效用。但這“乘法”背后不只是各育教師的工作，也不僅是只在學(xué)校實施，而是需要整個教育生態(tài)持續(xù)思考和探索，不僅需要扭轉(zhuǎn)當(dāng)前由應(yīng)試教育帶來的功利化教育觀，還要將教育活動直指學(xué)生素養(yǎng)的形成和能力的運用才能達成。第二，以育人為目標(biāo)的“五育”融合應(yīng)突出整全思想?！拔逵比诤献鳛橐环N新的教育實踐范式，其最終目的是改變以知識為中心的教育價值取向，通過“五育”融合使人能夠自由地全面發(fā)展。但“五育”融合不是讓“五育”各方面平均且無重點地發(fā)展，而是要突出整全思想，讓學(xué)生在面臨問題時可以充分運用“五育”融合的思維，以全面、開放和辯證的態(tài)度去看待問題、解決問題。因此，“五育”融合中的融合需要在更大的語境中去體會，“五育”融合要符合個體身心發(fā)展整體性推進的特點，以“整全的知識”育“全面發(fā)展的人”。[15]

（三）應(yīng)從教學(xué)實踐落實“五育”融合

教學(xué)作為人類特有的人才培養(yǎng)活動是“五育”得以融合的關(guān)鍵，也是“五育”融合的認知與行動實現(xiàn)真正聯(lián)通的重要手段。但當(dāng)前的教學(xué)活動長期以學(xué)科的形式作為學(xué)校教育的主要載體和中介，逐漸被異化為育人職責(zé)分工的依據(jù)。[16]因此，為了使“五育”在教學(xué)活動中可以聯(lián)動開展，落實整全育人的理念，教學(xué)實踐應(yīng)該重新思考教學(xué)的運行機理，在教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容上思考和探索“五育”融合的育人范式。一是在教學(xué)形式上審視學(xué)科與“五育”融合的關(guān)系。當(dāng)前教學(xué)實踐主要是教師圍繞特定的學(xué)科知識和技能作為主要教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生進行教學(xué)和訓(xùn)練。誠然，分科教育是最有效率、成本最低的教育方案[17]，但由此也會帶來離散思維、學(xué)科壁壘等不良后果，背離育人本質(zhì)。當(dāng)各育被分科化，個體素養(yǎng)的養(yǎng)成僅靠學(xué)科知識時，其只會拉遠和學(xué)生的距離，所謂知識也將成為枯燥無味的符號。“五育”融合的教學(xué)活動并不意味著要不同學(xué)科與“五育”一一對應(yīng)，也不是指“五育”在德智體美勞學(xué)科上只能各自發(fā)展個體的單一素養(yǎng)，而是要打通學(xué)科壁壘，弱化學(xué)科的邊界。二是在教學(xué)內(nèi)容上審視知識與“五育”融合的關(guān)系。在學(xué)科分化的知識體系下，知識逐漸走向分裂割據(jù)的局面，“知識本位”在教育實踐中的地位屹立不倒，素質(zhì)教育難以推動。受此影響，“五育”融合在實踐過程中只是將各育的知識分門別類以灌輸?shù)姆绞竭M行知識間的轉(zhuǎn)移，殊不知，只有把教學(xué)知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，融合才會成為可能。因此，“五育”融合不是各育靠傳遞知識去表現(xiàn)，在教學(xué)中除了重視知識的傳遞之外還要看到知識之間的交互和學(xué)生對知識的內(nèi)化與生成，才能實現(xiàn)“五育”融合。

三、“五育”融合的可然之徑

“五育”融合并非無法落地的育人假設(shè)，而是可以實現(xiàn)的育人實踐，但其實現(xiàn)需要多方合力共同努力，從宏觀國家層面到中觀課程層面，再到微觀教學(xué)層面搭建聯(lián)動的三維行動框架，共同對“五育”融合進行推廣和應(yīng)用，從而培養(yǎng)更多能夠滿足國家需求的高素質(zhì)人才。

（一）宏觀層面：構(gòu)建“五育”融合的行動指南

當(dāng)前，政策層面關(guān)于“五育”融合的內(nèi)容甚少，以至于眾多教育工作者對“五育”融合的認知還不夠深入，對于“五育”融合的教育實踐工作大多處于摸石頭過河的階段，導(dǎo)致學(xué)校落實“五育”融合的工作質(zhì)量和效果出現(xiàn)參差不齊的情況。可見，由于對“五育”融合的認識、理解以及行動框架等內(nèi)容在政策話語中的失落，一定程度導(dǎo)致教育工作者對“五育”融合教育理念沒有引起足夠的重視，使得智育獨大的教育生態(tài)觀一時難以改變。因此，需要在頂層設(shè)計層面利用制度優(yōu)勢搭建統(tǒng)一的認知體系和行動框架確保“五育”融合能夠有效落地。[18]一方面，在認知體系上提高“五育”融合的政策話語權(quán)?！拔逵比诤系陌l(fā)展離不開國家政策的推動，其發(fā)展之初便是以國家政策話語的形式出現(xiàn)，體現(xiàn)了當(dāng)前時代人才培養(yǎng)所需和國家對教育的要求。因此，“五育”融合實踐工作離不開國家政策的支持，需要將對于“五育”融合的理解、價值和指導(dǎo)綱領(lǐng)等內(nèi)容以方案、原則和機制等多種形式加以推廣，以此提高公眾對“五育”融合的重視程度。除了對“五育”融合的落實工作制定政策文件之外，還要輔以相關(guān)的管理辦法和監(jiān)督機制，以此保證“五育”融合的實踐工作可以合理有序開展。另一方面，在行動框架上對各級各方進行“五育”融合的全方位部署。“五育”融合不是一個口號，而是一個大概念，從育人理念到育人思維再到育人工作都不同于當(dāng)前分科分育的教育實踐，能夠緩減當(dāng)前出現(xiàn)的工具理性的教育觀。“五育”融合的實踐工作能否落地不僅是教師的責(zé)任，也不單是學(xué)校的工作，而是需要社會各方的共同努力。地方政府需要根據(jù)國家政策結(jié)合當(dāng)?shù)厍闆r合理地進行部署，學(xué)校也要結(jié)合自身情況開展人員培訓(xùn)、教研等工作，還可以統(tǒng)籌地方機構(gòu)以及其他社會力量作為“五育”融合的學(xué)習(xí)基地和研學(xué)基地等，各方聯(lián)動溝通，共同推進“五育”融合的實踐工作。

（二）中觀層面：規(guī)劃“五育”融合的課程方案

為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人，國家對各育課程課時均作了要求，如《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》強調(diào)，中小學(xué)每周勞動課不少于1課時[19]；《全面推進“大思政課”建設(shè)的工作方案》強調(diào)，要落實思政課實踐教學(xué)學(xué)時學(xué)分[20]；《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，全國九年義務(wù)教育學(xué)校開設(shè)的“體育與健康”課占總課時比例10%—11%[21]。但學(xué)生在校時間是有限的，課時也是定量的，如何在定量的課時中去規(guī)劃課程使學(xué)生在不增加負擔(dān)的情況下實現(xiàn)全面發(fā)展？“五育”融合便是“處方”，對“五育”融合課程的規(guī)劃與組織比以往任何時候都更加需要。一是要建立融通的課程知識觀。從表面上看，分科分育可以最大化地滿足學(xué)生的知識需求，但在當(dāng)前知識爆炸式增長的時代，繼續(xù)把知識當(dāng)作課程的資源庫，從中選取資源傳遞給學(xué)生的思路已然不可取。另外，隨著“地方課程”“校本課程”“特色課程”等多種課程的堆積，學(xué)校處于“課程擁擠”的狀態(tài)，在知識分裂的狀態(tài)下進行知識的累積只會造成教育的異化，學(xué)生亦是知識的容器，受知識支配。因此，在進行課程規(guī)劃時亟須建立融通的課程知識觀，尋找知識的內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生在探索發(fā)現(xiàn)知識的過程中獲得滿足，進而使“五育”可以融合發(fā)展。二是要探索“五育”融合課程的多種形式。“五育”和課程之間并非一一對應(yīng)的關(guān)系，每門學(xué)科課程都蘊含著“五育”要素，因此在進行課程規(guī)劃時，一方面要挖掘?qū)W科中的“五育”要素，各校根據(jù)自身特色去設(shè)置“五育”融合的課程形式，進而挖掘?qū)儆谧约旱男１菊n程。另一方面要明確“五育”融合并不是要摒棄學(xué)科的形式，而是以一種統(tǒng)整的思想在注重自身學(xué)科本質(zhì)基礎(chǔ)上，針對不同主題有選擇地進行教學(xué)，這就意味著課程的形式是開放自由的，課程也可以在社會中實施，讓學(xué)生可以利用不同的思維方式和視角去看待問題，看待世界。

（三）微觀層面：優(yōu)化“五育”融合的教學(xué)過程

受功利主義的影響，在追逐對知識絕對掌控權(quán)的過程中，人們似乎忘了教育的本質(zhì)。誠然，知識是個體能力和素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)，但若把知識看成教學(xué)活動的全部則忽略了育人的本質(zhì)，即立德樹人。為此，國家提出“五育”融合的時代話語，并對各育的課程設(shè)置和教學(xué)過程均提出了要求以改善當(dāng)前現(xiàn)狀。因此，為了使“五育”融合可以下沉到教學(xué)實踐中，亟須對教學(xué)過程進行優(yōu)化，使知識為載體的“五育”融合指向核心素養(yǎng)。第一，采取積極有效的教學(xué)行為措施。在課堂教學(xué)中，教師往往容易認為，將某一育所學(xué)知識點傳授給學(xué)生就成功完成了這節(jié)課的教學(xué)任務(wù)。并且，受分科分育的影響，各科教師往往更重視自己學(xué)科的工作和育人職責(zé)，在教學(xué)過程中更容易忽略不屬于自己學(xué)科所轄范圍的育人工作。因此，為了使教師的教學(xué)行為真正有效，落實“五育”融合，教師要擴大教學(xué)的范圍和場域，即不以知識為主要教學(xué)任務(wù)，不以教室為唯一育人場所，不以學(xué)科為主要工作職責(zé)。教師除了重視知識的傳遞之外還要關(guān)注學(xué)生在日常生活中對知識的內(nèi)化與生成，如此才能實現(xiàn)“五育”融合。第二，建立動態(tài)生成的教學(xué)評價機制。教學(xué)評價作為教育教學(xué)管理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重要機制，能夠有效判斷教學(xué)的成效，也是評判“五育”融合能否實現(xiàn)的重要手段。受智育獨大的教育評價觀的影響，對“唯分數(shù)”“唯升學(xué)”的追逐導(dǎo)致“五育”融合實踐工作難以落地。因此，如果要在日常教學(xué)過程中實現(xiàn)“五育”融合，不能只看分數(shù)，需要推出動態(tài)生成的評價體系，形成整體的思路，圍繞學(xué)生的成長建立開放多維的評價標(biāo)準(zhǔn)、類型多樣的評價方式，形成整體全面的評價成效。唯有如此才能擺脫“育分不育人”的現(xiàn)象，使學(xué)生在必備品格和關(guān)鍵能力上得到充分的發(fā)展。

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