“五育”融合育人的價值意蘊及發(fā)展理路*

2019年，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現代化2035》，提出要“更加注重全面發(fā)展，大力發(fā)展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合”；2023年，教育部辦公廳印發(fā)《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，強調要“更新教育理念，轉變育人方式，堅決扭轉片面應試教育傾向，切實提高育人水平，促進學生德智體美勞全面發(fā)展”。在此背景下，“五育”融合成為教育系統(tǒng)深化改革的基本方向。

推動“五育”融合是一項系統(tǒng)工程，需多方協(xié)力，多措并舉方能構建起有效的“五育”融合育人體系。本期話題聚焦“‘五育’融合育人體系構建研究”，圍繞其中的關鍵問題展開探討，以饗讀者。

摘 要 “五育”融合育人是推進教育持續(xù)健康發(fā)展的應然之為、實然之需和必然之策，是建設高質量教育體系的內在吁求，是合理審視現實育人困境的迫切需要，是促進立德樹人根本任務切實落地的時代使然。遵循“五育”融合育人的內在邏輯，聚焦當前“五育”融合育人中存在的認知鉗制與實踐誤區(qū)，應從理念自覺、素養(yǎng)本位、跨界融通、技術賦能、機制聯(lián)動等維度出發(fā)，多措并舉，使“五育”融合在育人的高度、深度和廣度等層面都有所拓展，步調一致地提升“五育”融合育人的實效。

關鍵詞 “五育”融合；融合育人；協(xié)同聯(lián)動；全面發(fā)展；立德樹人

作者簡介 馮永剛，山東師范大學教育學部副部長，教授、博士生導師

人是教育的立足點和最終歸宿，教育的本質是育人。育人為本是教育的價值訴求和實踐指向，滲透于教育活動的各個過程和環(huán)節(jié)，貫穿于教育活動的始終。伴隨著人類教育發(fā)展史的變遷，育人的內涵與使命也被注入了特定社會的時代氣息。當前，我國歷史的車輪已經駛入了中國特色社會主義，進入了新時代。新征程展現育人的新氣象，當有育人的新作為。“我們面臨的新時代，既是近代以來中華民族發(fā)展的最好時代，也是實現中華民族偉大復興的最關鍵時代。廣大青年既擁有廣闊發(fā)展空間，也承載著偉大時代使命?！盵1]新時代為人才培養(yǎng)提供了新的契機，也提出新的任務和要求，賦予“五育”融合育人更加豐富的時代內涵與意義?！拔逵比诤嫌耸切聲r代我國教育改革和發(fā)展的定位與方向。洞悉“五育”融合育人的教育意蘊，切實貫徹落實中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育現代化2035》中關于“五育”融合的育人精神，扎實推進我國教育的改革與發(fā)展，為國家富強和民族振興培養(yǎng)大批高素質的復合型人才，便成為當前刻不容緩的一個時代課題。

一、“五育”融合育人的釋讀

顧名思義，所謂“五育”，從教育內容看，指的就是德育、智育、體育、美育和勞動教育五方面的內容，即德智體美勞“五育”?！拔逵比诤系乃枷朐催h流長。在西方，早在古希臘時期，亞里士多德就提出了“體、智、德”和諧發(fā)展的育人主張。在我國，清末資產階級啟蒙思想家、教育家嚴復提出了“鼓民力、開民智、新民德”的“三育”并舉主張。民國時期的教育總長蔡元培先生在《對于教育方針之意見》中，也提出了軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育的“五育”并舉的教育方針。中華人民共和國成立后，適應社會發(fā)展需要和教育變革趨勢，圍繞著塑造完整的人、促進人的全面發(fā)展，黨和國家對育人的目標和要求進行了不斷調整，經歷了培養(yǎng)勞動者、德智體幾方面發(fā)展、“四有”新人、德智體等全面發(fā)展、德智體美等全面發(fā)展、德智體美勞全面發(fā)展、培養(yǎng)時代新人等變化，勾勒出國家對培養(yǎng)完整的人的認識不斷深化的圖景。

何為“五育”融合？依據“五育”融合的性質和發(fā)展程度不同，學界將“五育”融合分為四種研究范式。第一種是拼湊范式。這種理解受線性思維方式的影響。線性思維是一種單一、片面、直觀的思維方式。按照這種理解，“五育”融合是簡單地對德、智、體、美、勞等各育內容的強行拼湊和機械銜接。實際上，“五育”之間依舊彼此獨立，難以融通，這是對“五育”融合最粗淺的理解。第二種是疊加范式。這種觀點將立足點著眼于“五育”之外，將“五育”中的各育做“加法”，以某種手段或形式將各育聚集相加，關注的僅是外在的結合，忽略了“五育”之間內在的融通，其缺陷不言而喻。[2]第三種是嵌入范式。與疊加范式不同的是，這種觀點主張在德、智、體、美、勞各育之內下功夫，重“育內”融合，輕“育外”融合。嵌入范式雖著眼于“五育”的內部整合，但由于拘泥于某一范疇、某一階段或某一維度，因而對全面性、整體性和交互性關注不夠。第四種是融通范式。這種認識將“五育”融合視為一個整體，既重視“育內”融合，也重視“育外”的融合，既關注“五育”中各育的完整存在，也關注“五育”融合之后形成的一個新的、有機的整體。這個有機整體是“全方位、多層次、各方面理念、知識的滲透、貫通、整合，融為一體，這是最高層次的融合”[3]。融通范式能夠實現“五育”的真正滲透和貫通，是“你中有我，我中有你”的水乳交融、彼此滲透和融會貫通，詮釋了“五育”融合的實質和要義。從形式上看，“五育”的五個方面具有自身的特性，并以此區(qū)別于其他各育，是相對獨立的，但從內容看，這五個方面不是彼此分裂的，它們同根同源，相互交叉，相互促進，相互交融，互為補充，共融共生，共同作用于人的整體發(fā)展。

2019年，中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育現代化2035》明確提出了“五育”融合的育人目標，即遵循教育規(guī)律，注重學生全面發(fā)展，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人；注重融合發(fā)展，注重共建共享，著力提高教育質量，促進教育公平。[4]“五育”融合育人的提出，將“五育”融合推向新的層次和境界。

綜上，我們認為，所謂“五育”融合育人，是指通過實現德育、智育、體育、美育和勞動教育等五個維度相輔相成，相互滋養(yǎng)，共融共生，促進受教育者德智體美勞等方面整體發(fā)展、全面發(fā)展的社會實踐活動。需要說明的是，“五育”融合育人不是僵化的、靜止的、預設的機械執(zhí)行，而是動態(tài)的、變化的、生成的螺旋式上升過程。因此，“五育”融合育人不能固守已有的框架和模式，而要結合實際，因地制宜，與時俱進，革故鼎新，從而不斷開辟新的發(fā)展境界。

二、“五育”融合育人的價值意蘊

“五育”融合育人是教育的整體性、融通性、一致性的典型表征和集中彰顯，是確保新時代教育改革循著正確航向奮力前行的強力引擎，其重要意義不言而喻。

（一）應然之為：建設高質量教育體系的內在吁求

教育以育人為己任。人是推動教育發(fā)展最能動、最活躍的因素。人才興則教育興，人才強則教育強。提升人才培養(yǎng)的層次與水準，培養(yǎng)高素質的綜合人才，是人類教育的應然抉擇、努力方向和不懈追求。當前世界各國綜合國力的競爭，究其實質而言，是人力資源的競爭。提升人才培養(yǎng)的層次與水準，有賴于高質量教育體系的構建。在黨的十九屆五中全會上，“建設高質量教育體系”被第一次明確提出。2021年，在《中華人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》中，再次重申了這一提法。2022年，黨的二十大報告將“建設高質量教育體系”作為黨和國家的重大教育戰(zhàn)略，描繪了新時代教育改革與發(fā)展的藍圖。建設高質量教育體系，是建設人才強國、實現科教興國和教育強國的戰(zhàn)略選擇。高質量教育體系是以人為本、育人為本的教育體系。提升人才培養(yǎng)質量，建設人力資源強國，提升國民整體素質，首要的前提是要堅持“五育”并舉，融合育人。突出育人導向，構建更富質量的育人體系，以完整的教育培養(yǎng)完整的人，是“五育”融合育人的關鍵所在?！拔逵比诤嫌酥塾谌说幕舅刭|的整體提升，是對人的成長與發(fā)展的一種內在協(xié)調性的規(guī)定，其指向于既要充分挖掘每個個體的發(fā)展?jié)摿?，也要促進他們全面而又有個性發(fā)展元素的有序組合，是培養(yǎng)綜合型、復合型人才的有力舉措[5]，可為高質量教育體系建設奠定堅實人力資源基礎。

（二）實然之需：合理審視現實育人困境的迫切需要

進入新時代以來，我國教育獲得了長足發(fā)展，在課程建設、教學設計、人才培養(yǎng)和條件建設等方面取得的成績是有目共睹的。但深受傳統(tǒng)教育的禁錮和認知拘囿，不難發(fā)現，現實中人們對分數和升學率的趨之若鶩，致使“疏德、重智、弱體、抑美、缺勞”等“五育偏廢、五育分離、立德無依”的教育窘境依舊存在[6]，育人效果并不樂觀。尤其是對智育成績的關注，加劇了德、智、體、美、勞的失衡，導致學生片面發(fā)展、畸形發(fā)展，融合效應難以實現，影響了育人質量的提升。對此，北京大學錢理群教授針砭時弊地指出，當前教育的一大癥結是，我們的教育培養(yǎng)的不是自由而完整的人，而是淪為追名逐利的精致利己主義者和“精神流浪漢”，這構成了教育健康有序的一大短板。而“五育”融合育人基于整體育人的視野，突破單一倚重某育的“五育不全”的阻隔，扭轉了“五育”彼此孤立、厚此薄彼、彼增此消的不良傾向，打通了“五育”融合中“五育”地位不平等、聯(lián)系不充分、零散分割的堵點和難點，將立足點從對智育成績的過分偏愛轉向個體整體素養(yǎng)的提升上來，關注人的德、智、體、美、勞等各方面的整體性和共通性，促使“五育”的各個維度協(xié)調發(fā)展，相互流通，形成一個良性有序的育人系統(tǒng)。

（三）必然之策：促進立德樹人根本任務切實落地的時代使然

立德樹人是教育的立身之本，是檢驗學校辦學質量的根本標準，是深化新時代教育事業(yè)改革與發(fā)展的必然之選。立德樹人根本任務，重在落實，貴在實踐?！拔逵比诤嫌伺c立德樹人一脈相承，二者的目標是相同的，都凸顯了教育的目的和指向，體現了教育在“成人”中的作用和功能，關照了人的整體的、全面的內在發(fā)展?！拔逵比诤嫌耸峭七M立德樹人落地生根的必然選擇。這是因為，“五育”融合育人與立德樹人具有共通性和一致性，二者均指向融合共生的目標。“五育”融合育人中促進個體德智體美勞等育人目標，是實現全面育人的集中映射，與立德樹人促進人的全面發(fā)展的任務高度契合，均彰顯了共同服務于塑造全人的教育愿景。一如《中華人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》所指出，要“堅持立德樹人，增強學生文明素養(yǎng)、社會責任意識、實踐本領，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”[7]。通過“五育”融合育人，使立德樹人的推進與落實成為一種教育常態(tài)，可促進受教育者全面而自由地發(fā)展，培養(yǎng)大批高素質的復合型人才，穩(wěn)步提升人的發(fā)展層次和教育質量。

三、推進“五育”融合育人的發(fā)展進路

于“五育”融合育人而言，明理固然重要，篤行更是義不容辭?！拔逵比诤嫌酥挥性鶎嵺`，踔厲奮發(fā)，求真務實，在披荊斬棘中一以貫之，才能取得實實在在的成效。

（一）激發(fā)理念自覺

理念指引行動，是強大的思想武器。缺失了科學的、自覺的教育理念的指引，提升“五育”融合育人實效必然落空。一如恩格斯所言：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！盵8]強化“五育”融合育人的自覺理念，為扎根中國大地辦教育、推進教育的提質增效提供了基本遵循。

直面當前教育中仍存在的“五育”割裂、“五育”融合不充分等現實窘境，結合不同教育階段青少年學生的年齡特點和心理特征，秉著為黨育人、為國育才、培養(yǎng)時代新人的高度責任感和使命意識，教育工作者要占據理論思維的制高點，深刻理解“五育”融合育人的戰(zhàn)略意義和時代價值，強化“五育”融合育人的理論學習，自覺以“五育”融合育人理論武裝自己的頭腦，不斷提高“五育”融合育人的理論素養(yǎng)，增強“五育”融合育人理念的堅定性，從而為高效促進學生的全面發(fā)展提供不竭的精神支撐與提振動力。這就需要教育工作者不斷提升理論自覺的責任意識，把“五育”融合育人理念根植于心，外化于行，腳踏實地地將其落實在具體的實際行動中，責無旁貸地做“五育”融合育人的堅信者、傳播者和踐行者。

（二）堅持素養(yǎng)本位

“五育”是全面發(fā)展教育的內在組成?！拔逵比诤嫌藦娬{綜合，并非僅對各育的拼湊組合和補齊拉平，而是對其運行機制、發(fā)展方式進一步的重組與超越，進而生成一種有別于原有各育的全新的、協(xié)調的“五育”的整體生成，是著力發(fā)展學生核心素養(yǎng)的、相互融入的新型“五育”，這個有機整體指向人的“養(yǎng)德、啟智、健體、審美、促勞”等整體素質的全面發(fā)展。

于人的整體素質而言，“五育”本身就是一體的，缺一不可。我們所要培養(yǎng)的人不能僅僅拘泥于某一育，而是整體的有素養(yǎng)的人。脫離了整體素養(yǎng)，各育的存繼也就失去了源泉和活力。“我們就好比一棵樹的枝和葉，要吸取整體的營養(yǎng)，靠著整體的生命而枝繁葉茂，如果整體已沒有生命，那么我們就會枯萎和凋零?！盵9]“五育”各自為政、截然對抗的后果，培養(yǎng)的只能是僅僅關注某個方面的單向度的人，背離了促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的初衷。據此，教育工作者要自覺規(guī)避刻意追求某一育特別是智育效果的功利心態(tài)和計算理性的錯誤做法，尤其是要從“唯分數、唯升學”的知識本位邁向素養(yǎng)本位，加強“五育”的綜合滲透，在人才培養(yǎng)的全過程中一以貫之地落實素養(yǎng)本位，整體促進人的綜合素質的提升，以培養(yǎng)能夠擔當民族復興大任的時代新人。

（三）促進跨界融通

打破“五育”的邊界，是實現“五育”融合育人的核心所在。按照伯恩斯坦的教育邊界理論，對教育內容進行強分類時，教育內容的邊界是清晰的，但弱分類時就顯得界限模糊不清。[10]彼此割裂的“五育”雖然能夠確保自身的清晰邊界，各育各司其職，各盡其責，但與此同時，也將自己拘泥于封閉的環(huán)境中，無助于育人質量的整體提升。因此，實現由邊界向跨界的轉變，促進“五育”的跨界融通，就顯得尤為重要。

“五育”融合育人以一種全面的、整合的、多維的視角關注人的成長成才。這就要求我們不僅要打破各育的內部邊界，而且要打破各育之間的學科邊界和領域界限，消除固有的壁壘觀，組建共同體，實現跨界對話，實現“五育”的真正融合。以勞動教育為例，“勞動素養(yǎng)十分重要，但它是德、智、體、美素養(yǎng)的綜合，勞動教育里既有價值觀教育，也有創(chuàng)造力、美感、身體素質的鍛煉。勞動教育是人的基本素養(yǎng)到真實社會實踐活動的‘中介環(huán)節(jié)’”[11]。此外，跨域“五育”邊界，打破“五育獨立”或某一育發(fā)展而其他各育被疏遠或偏廢的困境，既可以通過“以德促智、以智寓德、以體樹德、以美輔德、以體益智、以智促勞、以美健體、以美逸勞、以勞健體、以勞育美”等跨界活動，也可以通過“從某育到各育”的融合“各育”的整體設計和實施，打造立體化的育人體系，清除共享障礙，促進各育充分溝通，彼此融合，從而達到不偏不倚的某種程度的內在契合和共生，進而提升整體育人效應，譜寫出同根同源、互補互助、共享共進的“五育”融合育人樂章。

（四）強化技術賦能

隨著教育信息技術的飛速發(fā)展，智能技術對育人活動的影響廣泛而深刻。2023年，教育部辦公廳印發(fā)的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》明確指出，要“充分利用數字化賦能基礎教育，推動數字化在拓展教學時空、共享優(yōu)質資源、優(yōu)化課程內容與教學過程、優(yōu)化學生學習方式、精準開展教學評價等方面廣泛應用”[12]。充分利用數字技術的優(yōu)勢，可為“五育”融合育人注入新鮮血液，利于“五育”相互促進，產生融合效應，煥發(fā)應有的育人生機與活力。

數字技術具有時空開放性、交互多樣性、服務定制性、信息共享性等屬性。充分利用人工智能、大數據等新型智能技術，通過打破傳統(tǒng)時空對“五育”融合的限制，營造跨時空、無邊界的“五育”融合育人空間，促進無縫育人的實現，推動“五育”同頻共振；通過虛實結合、并班協(xié)同的方式，整合線上線下資源，實現“五育”信息共享和資源共享，為受教育者提供生態(tài)化學習情境；借助大數據、云計算等智能化信息技術，搭建學習社群，精準開展學科建設、課程規(guī)劃、教材建設、隊伍建設和資源配置[13]，推進教學設計、課堂教學及綜合評價等，促進人機協(xié)同，實現“五育”的全向交互，提升合作共享的品位，育人成才，促進“五育”融合育人真正落地并深入發(fā)展。

（五）健全聯(lián)動機制

“五育”融合育人是一個彼此獨立又相互融合的系統(tǒng)工程，非某一方面所能企及，也不可能一蹴而就，需要協(xié)同攻關，合力共進。針對當前“五育”融合育人力量分散乃至對立的割裂現象，亟待健全聯(lián)動機制，尋找“五育”之間共在、共同、共享的結合點，將孤立的、分散的、單因子的各育通過共同的結合點整合為一個有機整體。

“五育”融合育人的復雜性，要求我們立足可持續(xù)發(fā)展，建立健全協(xié)同聯(lián)動的長效機制，為育人實效的提升提供制度保障。政府、社會、企事業(yè)單位、學校、家庭等各部門要建章立制，齊抓共管，建立共建共享的聯(lián)動機制，整合資源，統(tǒng)籌力量，通力合作，使“五育”融合育人工作步入長效發(fā)展的軌道之中，真正實現學生終身學習，“五育”長效育人。此外，要建立健全全員、全程、全方位育人的聯(lián)動機制，形成一個有組織的育人系統(tǒng)，統(tǒng)一育人要求，凝聚協(xié)同聯(lián)動的育人力量，“充分挖掘并發(fā)揮學生成長過程中所涉及時空全部信息的育人作用”[14]，統(tǒng)籌推進育人工程，以融合促共進，推動“五育”融合育人的規(guī)范化運作和常態(tài)化推進。

參考文獻：

[1]習近平.在北京大學師生座談會上的講話[M].北京：人民出版社，2018：11.

[2]]屈玲，馮永剛.“五育并舉”學校課程體系的構建及保障[J].中國電化教育，2023（12）：41-47.

[3]郝志軍.新時代五育融合的路徑與方式[J].西北師大學報（社會科學版），2022（3）：61-69.

[4]中共中央 國務院印發(fā)《中國教育現代化2035》[N].人民日報，2019-02-24（1）.

[5]馮永剛.立德樹人視域下高質量基礎教育體系的構建[J].教育與教學研究，2023（7）：11-21.

[6]吳安春，等.落實立德樹人根本任務——習近平總書記關于教育的重要論述學習研究之十[J].教育研究，2022（10）：4-13.

[7]中華人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要[N].人民日報，2021-03-13（1）.

[8]馬克思恩格斯選集（第三卷）[M].北京：人民出版社，2012：875.

[9]弗蘭克.人與世界的割裂[M].方珊，方達琳，王利剛，選編.濟南：山東友誼出版社，2005：189．

[10]伯恩斯坦.階級、符碼與控制：教育傳遞理論之建構（第三卷）[M].臺北：聯(lián)經事業(yè)股份有限出版公司，2007：107.

[11]檀傳寶.勞動教育論要：現實畸變與起點回歸[M].北京：北京師范大學出版社，2020：78-79.

[12]教育部辦公廳關于印發(fā)《基礎教育課程教學改革深化行動方案》的通知[J].中華人民共和國教育部公報，2023（5）：15-19.

[13]林松柏.基于能力范式的教學改革理論創(chuàng)新和實踐[M].北京：科學出版社，2023：41-42.

[14]馮永剛.中小學德育課程建設的回顧與前瞻[J].教育研究，2021（12）：32-43.

責任編輯︱郭鑫超