語言文字積累與梳理視域下的識字教學研究

［摘 要］“語言文字積累與梳理”是語文新課標提出的基礎(chǔ)型學習任務群。從語言文字的積累與梳理視角帶領(lǐng)學生識字，可以使學生的識字過程更具整合性與系統(tǒng)性，促進學生對語言文字的積累與運用，提升學生的識字質(zhì)量。在識字教學中，教師要認真揣摩編者意圖，引導學生學會對教材中的漢字進行梳理，探究漢字構(gòu)造規(guī)律，積累識字的經(jīng)驗方法；同時，設計實踐性任務，引導學生對語言文字進行運用，實現(xiàn)學生識字能力的不斷提升。

［關(guān)鍵詞］統(tǒng)編語文教材;語言文字積累與梳理;識字教學

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）19-0091-03

識字是閱讀與寫作的基礎(chǔ)，在整個語文學習階段占據(jù)著重要位置。傳統(tǒng)的課堂教學中，教師往往先按部就班地帶領(lǐng)學生學習課文中的生字，再讓他們反復多次抄寫，以達到熟練掌握的教學目標。這種識字方式分散、機械，學生被動學習，對所學生字掌握不牢。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）首次提出了“梳理與探究”這一語文實踐方式，并對不同學段學生提出了不同的學習要求；另外，在“語言文字積累與梳理”學習任務群中也對漢字的梳理提出了具體的要求。在小學語文識字教學中，教師要以新課標理念為指引，重視引導學生對語言文字進行積累與梳理，以幫助學生掌握識字的基本方法，不斷提升學生的識字能力。

一、揣摩編者意圖，引導學生積累與梳理

語文新課標在“語言文字積累與梳理”學習任務群的“教學提示”中指出：“引導學生增強語言積累和梳理的意識，教給學生語言積累和梳理的方法，注重積累、梳理與運用相結(jié)合?！苯y(tǒng)編語文教材采取識字單元、單元課文及語文園地等多種識字途徑相結(jié)合的編排方式，使識字教學化零為整，為學生分類梳理生字，形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化認知提供了條件。教師要認真揣摩編者意圖，引導學生進行語言文字的積累與梳理，幫助學生掌握積累與梳理語言文字的方法，培養(yǎng)學生積累與梳理語言文字的意識。

（一）識字單元中的漢字梳理

統(tǒng)編語文教材在第一學段共安排了六個獨立的識字單元，并在每個識字單元的每一課中都編排了相似或相關(guān)聯(lián)的生字。如，一年級上冊第一單元的《日月水火》一課中編排的是象形字；一年級上冊第五單元的《日月明》一課旨在讓學生運用會意字的規(guī)律識字；一年級下冊第一單元的《小青蛙》《動物兒歌》和二年級上冊第二單元的《樹之歌》，屬于形聲字的歸類識字課文；一年級下冊第五單元的《操場上》，以及二年級下冊第三單元的《“貝”的故事》《中國美食》三篇課文中編排的是同偏旁的生字；一年級上冊第五單元的《大小多少》和二年級上冊第二單元的《場景歌》屬于量詞的歸類識字課文；一年級上冊的第五單元《小書包》屬于學習用品名稱的歸類識字課文，等等。在識字單元課文教學中，教師不僅要讓學生認識這些漢字，還要引導學生對識字方法進行梳理，以培養(yǎng)學生的歸類識字意識，使學生今后在遇到象形字、會意字、形聲字或相同偏旁的漢字時，能夠自覺運用學過的方法進行認識，提升學生的識字能力。

（二）課文單元中的漢字梳理

除了識字單元，統(tǒng)編語文教材在課文單元中也編排了大量的生字，其中低年級的識字任務最重。對課文單元中的生字，教師可以采取隨文識字的方法，引導學生對課文中的漢字進行梳理與歸類，以幫助學生更好地認識這些漢字。如，一年級下冊第七單元《小猴子下山》一課中，“掰、扛、扔、摘、捧、抱、追”等漢字都是動詞。教學時，教師可以讓學生先做一做這些動作，再認識對應漢字，并說一說自己還知道哪些與動作有關(guān)的漢字。這樣帶領(lǐng)學生認識漢字，不僅可以促進學生對動詞的理解，還可以讓學生在梳理與歸類中真正掌握這些漢字的用法，提升學生的識字能力。又如，二年級上冊第四單元《日月潭》一課中，“群山環(huán)繞、樹木茂盛、名勝古跡、山清水秀、點點燈光、蒙蒙細雨”等四字詞都與風景名勝有關(guān)。教學時，教師可以帶領(lǐng)學生隨文識字，在欣賞日月潭美景的過程中認識這些四字詞，理解其中生字。這樣不僅可以使學生在語境的幫助下牢牢記住這些漢字，還為學生今后的漢字運用奠定基礎(chǔ)。

（三）語文園地中的漢字梳理

統(tǒng)編語文教材在每個單元都設置了語文園地，其中的“識字加油站”“我的發(fā)現(xiàn)”“展示臺”三個欄目都旨在讓學生歸類識字。如，一年級下冊《語文園地五》中，“識字加油站”中的“飽、泡、跑、抱、袍、炮”都是形聲字，教師可以通過拆解聲旁和形旁的方式帶領(lǐng)學生認識這些漢字。“我的發(fā)現(xiàn)”中分別呈現(xiàn)了“口字旁”“提手旁”“足字旁”的漢字，主要是讓學生通過對比，觀察、發(fā)現(xiàn)這些偏旁的生字與什么有關(guān)，發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字規(guī)律。又如，一年級下冊《語文園地六》的“展示臺”展示了生活中常見的食品包裝，這些包裝上的漢字也是學生識字的主要途徑。教學時，教師要以“展示臺”為平臺，讓學生說說自己還認識哪些包裝上的漢字，培養(yǎng)學生在生活中識字的意識，提升學生的識字能力，使學生成為生活的有心人。

二、探究字詞規(guī)律，積累識字經(jīng)驗方法

小學語文識字教學中，積累與梳理漢字的目的不僅僅在于引導學生對學過的漢字進行鞏固，更在于幫助學生發(fā)現(xiàn)漢字的基本特點，激發(fā)學生對漢字的探究意識，培養(yǎng)學生的自主識字能力。教師要以教材文本為依托，引導學生積極主動地發(fā)現(xiàn)漢字的基本特點，幫助學生建立起漢字音、形、義之間的聯(lián)系，做到識字有方法、有規(guī)律、有路徑。

（一）探究象形字的構(gòu)字規(guī)律

象形文字，由圖畫演化而來，是最古老的一種字體。與表音文字不同，象形文字屬于表意文字。對教材中的象形字，教師可以采取文字與圖畫相結(jié)合的方法，促進學生對字義的理解。如，一年級上冊第八單元《烏鴉喝水》一課中的“烏、石”是象形字，教學時，教師就可以把這兩個漢字放在一起，引導學生進行分析。結(jié)合之前學習的《日月水火》一課中的象形字，學生發(fā)現(xiàn)這兩個象形字都是獨體字，且與其指代的事物的形象基本一致，就像用線條勾勒出的烏鴉和石頭一樣。通過這種方式，學生能夠把反映漢字本身特點的實物圖畫與漢字對應起來，從而更快地記住字形、理解字義。

（二）探究會意字的構(gòu)字規(guī)律

會意字，是指用兩個及兩個以上的獨體漢字，根據(jù)各自的含義組合而成的一個新字。這種造字法就叫作會意，屬于“六書”中的一種。對教材中的會意字，教師可以采取拆分字形的方式來幫助學生發(fā)現(xiàn)它們的構(gòu)字規(guī)律，理解漢字所表示的意思。以一年級上冊《日月明》一課為例，該課涉及許多會意字，如“明、男、尖、塵、從、眾、林、森”。教學時，教師可以把這些漢字集中在一起，讓學生仔細觀察，發(fā)現(xiàn)這些漢字的共同特點。通過觀察，學生發(fā)現(xiàn)這些漢字拆分開后，每個部分都可以作為一個單獨的漢字存在；各個部分組合起來后，又有了新的意義，很有意思，如“上小下大為尖、小土為塵”等，發(fā)現(xiàn)了字形表義是會意字最大的特點。當學生掌握了會意字的構(gòu)字規(guī)律以后，教師就可以讓學生運用會意字的構(gòu)字規(guī)律自主認識漢字。如，教師可以出示“休、歪、看、采、淚”等漢字，讓學生觀察這些漢字的形，并想一想、猜一猜。這樣不僅可以促進學生對會意字構(gòu)字規(guī)律的深入理解，還可以讓學生感受到歸類識字的樂趣。

（三）探究形聲字的構(gòu)字規(guī)律

形聲字是漢字的一種造字方式，主要是在象形字、會意字、指事字的基礎(chǔ)上改造而成的，一般由表示意義的形旁與表示聲音的聲旁組成。一年級下冊《小青蛙》《動物兒歌》和二年級上冊的《樹之歌》三篇課文中編排的多為形聲字，教師可以以此為依托，開展形聲字的歸類識字。如，《小青蛙》一課中的“清、晴、睛、情、請”都是形聲字，教學時，教師可以讓學生仔細觀察這些生字的形旁與聲旁，說說自己有什么收獲。通過觀察、對比和分析，學生發(fā)現(xiàn)聲旁可以幫助我們讀準字音，形旁可以幫助我們理解字義。形聲字是統(tǒng)編語文教材中占比最高的漢字，掌握了形聲字的構(gòu)字規(guī)律，有助于學生舉一反三，自主認識更多的漢字。當學生對形聲字的構(gòu)字規(guī)律有一定了解后，教師可以出示“供、花、圓、城、像、樟”等生字供學生猜讀，以有效激發(fā)學生的識字興趣，提升學生的識字能力。

三、設計實踐性任務，引導積累運用漢字

識字教學不僅要使學生了解漢字的音、形、義，還要引導學生對從課內(nèi)或課外閱讀中學到的生字進行梳理歸類，并在新的語言環(huán)境中遷移運用，以提升學生的語言文字運用能力。

（一）依據(jù)學段特點，設計實踐性任務

低年級識字教學中，當學生完成教材臨寫及《習字冊》上的生字后，教師可以布置一項作業(yè)：請你從學過的生字中選擇一個或多個進行詞句訓練。這樣不僅能幫助學生鞏固所學漢字，還能提升學生的表達能力。如，教學完二年級上冊第八單元《紙船和風箏》一課后，教師可以布置分別用“飄、漂”練習寫話的學習任務，以幫助學生更好地感受這兩個漢字的區(qū)別。到了中年級，教師要注重引領(lǐng)學生在具體的語境中理解漢字，明確漢字的意思，并嘗試積累與梳理。如，三年級上冊第二單元《秋天的雨》一課，運用了許多表示顏色的詞語“五彩繽紛、黃色、金黃色、橙紅色、紫紅的、淡黃的、雪白的”等。教學時，教師要引導學生關(guān)注這些詞語分別對應的是哪些事物，讓學生在具體語境中理解它們的意思。又如，三年級下冊第四單元《花鐘》一課，第1自然段中有許多描寫花兒開放的詞語：“吹起、綻開、醒來、怒放、蘇醒、舒展”等。教學時，教師可以布置結(jié)合教材文本和圖片視頻積累梳理這些詞語的任務，為學生今后的遷移運用奠定基礎(chǔ)。到了高年級，教師可以根據(jù)學生所學內(nèi)容，布置創(chuàng)造性表達的任務。如，教學完五年級上冊第七單元《四季之美》一課后，教師可以讓學生用上課文中“黎明、夜晚、黃昏、早晨”等詞語，寫一寫自己眼中的四季景色。小學語文教學中，教師不僅要注重學生對漢字音、形、義的認識，還要基于不同學段學生的特點，設計實踐性學習任務，以促進學生對語言文字的積累與梳理，為學生今后的語言運用奠定基礎(chǔ)。

（二）依據(jù)單元主題，設計實踐性任務

小學語文教學中，教師可以圍繞單元主題，設計語言文字積累與梳理的學習任務，這樣可以促使學生內(nèi)化所學詞語，真正做到學以致用，并從中感受到識字的意義與價值。如，二年級下冊第三單元是識字單元，編排的《神州謠》《傳統(tǒng)節(jié)日》《“貝”的故事》《中國美食》這幾篇課文都與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有關(guān)。教學時，教師可以圍繞中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化設計實踐性學習任務。如，教學完《神州謠》一課后，教師可以讓學生把自己知道的有關(guān)地名或風景名勝的漢字制作成識字卡片，并在課堂教學上分享交流以了解更多的地理名詞。教學完《傳統(tǒng)節(jié)日》一課后，教師可以讓學生以圖畫加文字的形式制作節(jié)日卡片，一面寫上與節(jié)日相關(guān)的漢字，另一面配上描繪節(jié)日場景的圖畫，這樣既可以有效激發(fā)學生識字的積極性，又能使學生在運用漢字的過程中鞏固識字效果。教學完《中國美食》一課后，教師可以讓學生自主制作菜譜卡片，一面寫上菜肴名稱，另一面配上菜肴的圖畫與制作說明。經(jīng)歷了上述實踐過程，學生能夠真正感受到識字的應用價值，識字的興趣也會更加濃厚。

（三）依據(jù)學生情況，設計實踐性任務

隨著識字量的增大，難免會出現(xiàn)學生對某些漢字認不清、讀不準、寫不對等現(xiàn)象。為了提升學生的識字效果，幫助學生鞏固所學漢字，教師可以設計“字詞復習有妙招”這類開放性實踐任務。具體來說，教師要針對學生識字過程中存在的問題，引導學生結(jié)合《識字表》《寫字表》《詞語表》等，從不同角度出發(fā)對教材中的生字進行歸類梳理。在這一學習任務的引領(lǐng)下，有的學生對同音字進行了歸類梳理，有的學生對形近字進行了歸類梳理，有的學生對多音字進行了歸類梳理，有的學生對易錯字進行了歸類梳理，還有的學生對表示同類事物的詞語進行了歸類梳理……學生八仙過海、各顯神通，學習興趣空前高漲。這樣的歸類梳理，不僅實現(xiàn)了學生對所學漢字的復習與鞏固，而且凸顯了學生識字的整合性，促進了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在這個學習活動中，教師要關(guān)注學生的具體表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點并予以鼓勵，從根本上提升學生對漢字的掌握能力，增強學生的識字效果。

綜上所述，在小學語文識字教學中，教師注重語言文字積累與梳理學習任務群在識字教學中的應用，可以幫助學生習得識字的基本方法，發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字規(guī)律，形成對所學漢字的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化認知，提升自身的識字能力，為后續(xù)學習打下堅實的基礎(chǔ)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 張青.新課標背景下小學語文學習任務群的解讀與實踐：以“語言文字積累與梳理”為例[J].語文教學通訊·D刊（學術(shù)刊），2023（12）：53-55.

[2] 曹愛衛(wèi).語言文字積累與梳理學習任務群視域下的“語言文字運用”[J].教育視界，2023（43）：10-13.

[3] 王軍.“語言文字積累與梳理”學習任務群的理解與落實[J].教育視界，2023（35）：17-21.

[4] 孟祥立.“語言文字積累與梳理”的教學實踐與思考[J].小學語文教學，2023（26）：8-9.

（責編 蔡宇璇）