從鏈接生活到激活思維：語文課程情境創(chuàng)設(shè)探索

［摘 要］當(dāng)下的語文教學(xué)中，一些教師對(duì)學(xué)習(xí)情境的理解似乎存在著偏差，所創(chuàng)設(shè)的情境不夠真實(shí)，無法支撐起語文課程的教與學(xué)。情境創(chuàng)設(shè)不能僅僅關(guān)注外層氛圍的營造，還要以統(tǒng)一的閱讀視角和維度進(jìn)行統(tǒng)整，通過鏈接生活、嘗試轉(zhuǎn)化、延展范疇、內(nèi)外兼修，將核心知識(shí)和關(guān)鍵能力落實(shí)到位，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

［關(guān)鍵詞］語文課程；情境創(chuàng)設(shè)；鏈接生活；激活思維

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）19-0059-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）積極倡導(dǎo)“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”，這是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)群、開展學(xué)科實(shí)踐的重要基礎(chǔ)。縱觀當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐，一些教師對(duì)學(xué)習(xí)情境的理解似乎存在著偏差，所創(chuàng)設(shè)的情境不夠真實(shí)，無法支撐起語文課程的教與學(xué)?！扒榫场本烤故鞘裁?？“真實(shí)而富有意義”究竟指向怎樣的標(biāo)準(zhǔn)？語文教師可嘗試從以下方面進(jìn)行思考。

一、鏈接生活，明確情境的基本價(jià)值內(nèi)涵

教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級(jí)下冊第一單元口語交際“轉(zhuǎn)述”時(shí)，教師設(shè)置了這樣的教學(xué)活動(dòng)：教師向全班播報(bào)一則消息，先組織學(xué)生相互學(xué)習(xí)，對(duì)一些細(xì)節(jié)允許學(xué)生當(dāng)場咨詢，再讓學(xué)生向?qū)ο笮“厕D(zhuǎn)述。為此，教師變換了兩種轉(zhuǎn)述情境：其一，家中只有小安父親一人，應(yīng)該怎么轉(zhuǎn)述；其二，家中只有小安奶奶一人，又該如何轉(zhuǎn)述？根據(jù)學(xué)生現(xiàn)場的口語轉(zhuǎn)述，教師進(jìn)行小結(jié)：既要根據(jù)自己對(duì)消息的了解程度，及時(shí)向發(fā)布者進(jìn)行咨詢，又要根據(jù)轉(zhuǎn)述對(duì)象的不同，調(diào)整自己的轉(zhuǎn)述內(nèi)容，以更好地呈現(xiàn)信息。

編者對(duì)“轉(zhuǎn)述”這一口語交際訓(xùn)練主題所設(shè)置的核心點(diǎn)是：“弄清要點(diǎn)，轉(zhuǎn)述時(shí)不要遺漏主要信息。注意人稱的轉(zhuǎn)換?！庇纱藖砜矗鲜霭咐星榫车膭?chuàng)設(shè)，就直接體現(xiàn)了實(shí)際生活中進(jìn)行轉(zhuǎn)述時(shí)可能面臨的真實(shí)情況的復(fù)雜性，即轉(zhuǎn)述對(duì)象不同，要保證轉(zhuǎn)述要點(diǎn)不遺漏，就要對(duì)整個(gè)轉(zhuǎn)述過程的語言進(jìn)行全面更新與調(diào)整。所以，這樣的情境既與教材內(nèi)容息息相關(guān)，又高于教材，為學(xué)生后續(xù)在真實(shí)生活中遷移語文課程中習(xí)得的能力和經(jīng)驗(yàn)提供了支撐。

由此來看，有意義的真實(shí)情境是生活中多變、復(fù)雜情況的反映，能觸發(fā)學(xué)生高階思維的積極參與。比如，教學(xué)四年級(jí)上冊第三單元《爬山虎的腳》一課時(shí)，第三自然段直接描繪了爬山虎的腳的外形，由于其很小，又被葉片遮擋，很不容易發(fā)現(xiàn)。那么，如何讓比自己年齡更小的弟弟妹妹們認(rèn)識(shí)爬山虎的腳呢？教學(xué)六年級(jí)上冊第三單元略讀課文《故宮博物院》時(shí)，要求學(xué)生結(jié)合所提供的素材，規(guī)劃故宮一日游的路線。但生活中會(huì)碰到兩種情況：第一種情況，如果與自己的父母一起，他們已經(jīng)游覽過故宮的部分景點(diǎn)，路線規(guī)劃時(shí)，如何才能科學(xué)而合理地避開這些景點(diǎn)，讓游覽具有更高的性價(jià)比；第二種情況，如果游覽團(tuán)隊(duì)中有自己的爺爺奶奶，他們腿腳不太方便，路線規(guī)劃又該做哪些調(diào)整呢？

由此看來，真實(shí)有效的情境不僅要賦予學(xué)生語文課程學(xué)習(xí)的載體和意義，還要與生活中可能出現(xiàn)的各種變故和多元的情況進(jìn)行融合，讓學(xué)生遇見與教學(xué)資源相關(guān)的多維的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，以提升學(xué)生多元化、立體化運(yùn)用資源的意識(shí)和多角度思考問題的意識(shí)。

二、嘗試轉(zhuǎn)化，探索情境適用的全新范疇

（一）從認(rèn)同到否定：案例嘗試下的情境初探

如教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊第六單元《跳水》一課時(shí)，一位教師在教學(xué)孩子得救、停船靠岸的內(nèi)容之后，以船長的身份向全體船員、水手發(fā)布了一則通知，本著弄清緣由、杜絕類似安全隱患的原則，緊扣“孩子是如何處于危險(xiǎn)之境的”這一話題，組織學(xué)生進(jìn)行交流研討。

這一情境與當(dāng)下生活中“發(fā)現(xiàn)問題—研究討論—解決問題”這一處理社會(huì)現(xiàn)象的基本邏輯完全契合，其核心載體是交流研討，將學(xué)生從原本的客觀閱讀者轉(zhuǎn)化成情境下的研討參與者，從而以冷靜的視角對(duì)整個(gè)事情的來龍去脈以及不同人群在整個(gè)事件中所起到的作用進(jìn)行客觀分析。初步審視這一情境，看似非常巧妙，但經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐可以發(fā)現(xiàn)，其中存在著諸多問題。尤其是客觀、冷峻的研討會(huì)，讓學(xué)生扮演成“事后諸葛亮”，嚴(yán)重弱化，甚至消除了原文中環(huán)環(huán)相扣的緊張、嚴(yán)峻的氣氛。學(xué)生完全以“看客”的視角旁觀現(xiàn)場的危險(xiǎn)，自然也無法體會(huì)船長作為一名父親，在危急情況下做出“用槍逼孩子跳水”的決定的心理。這種完全依賴于生活邏輯的情境，因?yàn)閲?yán)重脫離了文本，破壞了文本的原始情境，只能果斷舍棄。

（二）從否定到轉(zhuǎn)化：知識(shí)類型下的情境再探

閱讀教學(xué)中的真實(shí)情境究竟與哪些核心元素息息相關(guān)呢？結(jié)合教學(xué)中一些情境創(chuàng)設(shè)的成功案例，參考名師經(jīng)典課堂中創(chuàng)設(shè)的情境，可以發(fā)現(xiàn)存在著一個(gè)共性特征，即這些情境下的語文活動(dòng)都與規(guī)劃、介紹、展示等表達(dá)形式的實(shí)踐類技能有著緊密聯(lián)系。那么，情境的創(chuàng)設(shè)是否與知識(shí)的不同類型有關(guān)呢？

知識(shí)有著不同的類型：概念性的、陳述性的、程序性的以及元認(rèn)知性的。結(jié)合上述成功的案例，類屬于程序性的知識(shí)似乎更能被不同的情境認(rèn)同與接納，其根本原因在于程序性知識(shí)本身必然包裹在具體而鮮明的任務(wù)體系之中，讓學(xué)生在情境中的所有言語實(shí)踐都是真實(shí)可感的。比如，“轉(zhuǎn)述”原本在非情境狀態(tài)下，就有著非常鮮明的一套基本程序，需要聆聽、記錄、內(nèi)化，還要調(diào)動(dòng)思維、組織語言，且在真實(shí)生活中需要人與人之間的傳輸，以進(jìn)行信息的傳遞；而介紹爬山虎的腳、規(guī)劃故宮博物院瀏覽路線，都利用情境將介紹與規(guī)劃這兩個(gè)程序性知識(shí)融入其中。

由此，我們不免會(huì)思考，語文課程下的真實(shí)情境就只有基于特定的知識(shí)——程序性知識(shí)，才算有效創(chuàng)設(shè)，那基于語文課程的其他目標(biāo)維度，如情感的體悟、思維的激活等一些歸類于概念性、事實(shí)性、元認(rèn)知性的知識(shí)而創(chuàng)設(shè)的，都無法達(dá)到真實(shí)，進(jìn)而讓學(xué)生融入其中嗎？如此看來，語文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”，是否過于窄化了呢？還是我們的解讀和把握出現(xiàn)了偏差？

三、延展范疇，劃分不同類型的情境類別

語文課程中的情境創(chuàng)設(shè)是否還存在著其他理論，包含著其他領(lǐng)域呢？葉麗新教授曾經(jīng)針對(duì)命題這一領(lǐng)域，將情境劃分為自然情境和建構(gòu)情境。所謂自然情境，是指命題所描述的環(huán)境、場景或背景，是現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)存在或可能發(fā)生的。這種情境通常與學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)緊密相連，學(xué)生更容易產(chǎn)生共鳴，能夠基于自身經(jīng)驗(yàn)理解題目，進(jìn)而展開思考和回答。所謂建構(gòu)情境，是命題者為了考查學(xué)生的某種能力或知識(shí)掌握情況特意創(chuàng)設(shè)的一個(gè)假設(shè)性場景。這種情境可能并不完全符合現(xiàn)實(shí)生活的邏輯，但它能夠針對(duì)性地檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)某一概念、原理或技能的理解和掌握程度。建構(gòu)情境通常更加抽象，需要學(xué)生通過邏輯推理、綜合分析等高階思維來解答。

語文教學(xué)是否也可以遵循自然情境和建構(gòu)情境的理論進(jìn)行嘗試呢？這樣的思考，無疑給一線語文教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境提供了全新的思路。真實(shí)情境與學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行關(guān)聯(lián)，可以從對(duì)學(xué)生思維的調(diào)整與影響的角度，將課堂教學(xué)下的情境劃分為兩個(gè)核心類別：一種是指向任務(wù)驅(qū)動(dòng)的外在情境；另一種是指向?qū)W生思維質(zhì)態(tài)的內(nèi)在情境?，F(xiàn)在很多的情境創(chuàng)設(shè)實(shí)例，都屬于指向任務(wù)驅(qū)動(dòng)的外在情境，如常見的展覽會(huì)、發(fā)布會(huì)、征集令、爭做傳承者等，賦予了學(xué)習(xí)全新的意義，為學(xué)習(xí)任務(wù)的呈現(xiàn)提供了多種理由；而第二種指向?qū)W生思維的內(nèi)在情境則相對(duì)較少，這種情境類別隱藏于教學(xué)環(huán)節(jié)的微觀層面，但對(duì)學(xué)生內(nèi)在思維的影響卻具有極大的沖擊力。介于這兩種情境之間的則是具體而明確的學(xué)習(xí)任務(wù)組成的體系化任務(wù)群，最具性價(jià)比的情境創(chuàng)設(shè)，理應(yīng)達(dá)到內(nèi)外情境的邏輯貫通、性質(zhì)一致。

那么，語文新課標(biāo)下情境創(chuàng)設(shè)究竟該何去何從？回顧語文新課標(biāo)中的關(guān)鍵性語段“生活實(shí)際出發(fā)”“多樣的學(xué)習(xí)情境”“挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)”“激發(fā)好奇心、想象力、求知欲”，這就意味著情境創(chuàng)設(shè)包含了興趣的驅(qū)動(dòng)，同時(shí)指向?qū)W生的深度學(xué)習(xí)。以統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊第二單元古典名著單元為例，編者的用意是讓學(xué)生初步了解古典名著的特點(diǎn)，掌握最基本的閱讀古典名著的方法。為此，教學(xué)中，教師需要從“古典名著如何讀”的視角進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，將其列入文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，不僅要引導(dǎo)學(xué)生從語言文字符號(hào)中汲取傳遞的信息知識(shí)，還要緊扣課文的文學(xué)性特征，讓學(xué)生獲取個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。這與程序性知識(shí)下的情境創(chuàng)設(shè)就有著本質(zhì)區(qū)WNvUulXBe8ZJeJ3dquH/sZjKBnOttWa2kMwcbZF0fpg=別。

由此觀照語文新課標(biāo)下學(xué)習(xí)任務(wù)群與情境創(chuàng)設(shè)之間的關(guān)系，不難發(fā)現(xiàn)：由于實(shí)用性閱讀與思辨性閱讀所關(guān)涉的知識(shí)和能力在客觀生活中自然存在，適宜創(chuàng)設(shè)能夠指向深度學(xué)習(xí)的真實(shí)化情境，而文學(xué)性閱讀因?yàn)橐骖櫜煌瑢W(xué)生的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的情境則具有較大難度。

四、內(nèi)外兼修，明確學(xué)習(xí)任務(wù)群情境特質(zhì)

很多教師都讓文學(xué)性閱讀背負(fù)了嚴(yán)重的功利主義色彩。實(shí)際上，閱讀文學(xué)性作品，并不能全部指向解決生活中的具體問題，因?yàn)殚喿x這些極具審美意味的文學(xué)性作品本身就是一種目的。因此，我們可以將“讀者閱讀文學(xué)性作品”視為一種真實(shí)存在的場景。由此推斷，居于內(nèi)外情境裹挾下的學(xué)習(xí)任務(wù)，承載著情境創(chuàng)設(shè)的重要價(jià)值。古典名著教學(xué)旨在讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀古典名著，散文教學(xué)旨在讓學(xué)生積累閱讀散文的方法和經(jīng)驗(yàn)。將相同文學(xué)體裁的文本聚合成為一個(gè)有機(jī)單元，就為構(gòu)建和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群提供了良好的載體。所以在文學(xué)性文本的教學(xué)中，外在的情境更多指向?qū)W生的學(xué)習(xí)，以文本閱讀的視角開啟學(xué)生實(shí)實(shí)在在的閱讀之旅，而內(nèi)在情境則更多指向?qū)W生真實(shí)化、個(gè)性化的體驗(yàn)，讓學(xué)生能夠直接面對(duì)文本，形成多元的閱讀感受和體驗(yàn)。

如統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊第一單元《梅花魂》是一篇典型的文學(xué)性作品，著名特級(jí)教師王崧舟老師在執(zhí)教這篇課文時(shí)，在學(xué)生梳理了寫外祖父的五件事、完成了對(duì)《梅花魂》的整體感知之后，創(chuàng)設(shè)了這樣的學(xué)習(xí)情境：陳慧瑛上大學(xué)三年級(jí)的時(shí)候，她的外祖父在星島病逝了。老人去世后的第二年春天，陳慧瑛在自己老家的山坡上，種下了兩株樹。那么，以你對(duì)課文內(nèi)容的了解，你覺得作者最有可能種下什么樹？請(qǐng)為這兩株特殊的樹設(shè)計(jì)一塊“樹銘牌”，用簡潔而富有詩意的文字寫下作者這樣選擇的理由。

這一學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)非常巧妙，結(jié)合了外在情境、內(nèi)在情境以及具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，有效地推動(dòng)了學(xué)生的閱讀理解和深度學(xué)習(xí)。首先，外在情境指向深度學(xué)習(xí)。王老師通過設(shè)定一個(gè)具體而富有想象力的場景——為兩株特殊的樹設(shè)計(jì)“樹銘牌”，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心。這個(gè)情境不僅僅是表面的活動(dòng)，更需要學(xué)生深入理解課文內(nèi)容，特別是關(guān)于外祖父與梅花的深厚情感以及梅花所象征的堅(jiān)韌和高潔的品質(zhì)。學(xué)生只有通過閱讀和理解文本，才能合理地推測出作者最有可能種下的樹。這一過程促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和對(duì)文本的細(xì)致解讀。其次，內(nèi)在情境調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)文學(xué)性作品的深入體驗(yàn)。通過為兩株樹設(shè)計(jì)“樹銘牌”并寫下選擇這種樹的理由，王老師引導(dǎo)學(xué)生將自己代入陳慧瑛的情境角色中，體會(huì)她對(duì)逝去的外祖父的懷念與哀思，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生用簡潔而富有詩意的文字表達(dá)出來。這樣不僅能鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力，還能加深他們對(duì)文本情感的理解。學(xué)生在這一過程中，會(huì)不自覺地調(diào)動(dòng)自己的情感和想象力，更加深入地體會(huì)和感受文本。最后，居于內(nèi)外情境中間的學(xué)習(xí)任務(wù)推動(dòng)著學(xué)生閱讀。要完成這一情境任務(wù)，學(xué)生就要仔細(xì)閱讀《梅花魂》課文，理解文中外祖父對(duì)梅花的特殊情感以及梅花所承載的象征意義。學(xué)生在閱讀時(shí)會(huì)更加關(guān)注文中的細(xì)節(jié)和情感表達(dá)，以便為“樹銘牌”寫下合適的文字。這一學(xué)習(xí)任務(wù)不僅提升了學(xué)生的閱讀理解能力，還通過寫作練習(xí)提升了他們的文學(xué)素養(yǎng)和審美能力。

綜上所述，這一學(xué)習(xí)情境通過創(chuàng)設(shè)外在情境、調(diào)動(dòng)內(nèi)在情感以及設(shè)計(jì)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，有效地推進(jìn)了學(xué)生的閱讀理解和深度學(xué)習(xí)，同時(shí)鍛煉了學(xué)生的語言表達(dá)能力和文學(xué)素養(yǎng)。

由此對(duì)比發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的三個(gè)類別，實(shí)用性閱讀與交流和思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群在外在情境的創(chuàng)設(shè)上，需要基于學(xué)生的真實(shí)生活，創(chuàng)設(shè)出濃郁可感的學(xué)習(xí)情境；而內(nèi)在情境的創(chuàng)設(shè)上，實(shí)用性閱讀與交流學(xué)習(xí)任務(wù)群偏向?qū)π畔⒌睦斫狻⑻崛∫约案鶕?jù)實(shí)際需要整合加工，思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群更多關(guān)注運(yùn)用信息進(jìn)行對(duì)比、推斷和辨析。文學(xué)性作品的閱讀，需要摒棄純粹的功利主義的實(shí)用價(jià)值，以真實(shí)的學(xué)習(xí)情境作為外在情境，而內(nèi)在的情境創(chuàng)設(shè)則需要為整體感知地讀、深入品味地讀以及聯(lián)想想象地讀服務(wù)。

語文課程的教學(xué)情境可劃分為外在情境和內(nèi)在情境，一個(gè)鏈接生活，賦予閱讀全新的價(jià)值和意義；一個(gè)連接文本，調(diào)控和激活學(xué)生內(nèi)在的閱讀思維狀態(tài)，呈現(xiàn)出文本閱讀可能遭遇和經(jīng)歷的種種復(fù)雜過程。因此，情境創(chuàng)設(shè)不能僅僅關(guān)注外層氛圍的營造，一味地迎合生活教育的理念，還需要以統(tǒng)一的閱讀視角和維度進(jìn)行統(tǒng)整，做到內(nèi)外兼修，將核心知識(shí)和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)落實(shí)到位，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 高修軍.小學(xué)語文教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的三個(gè)注意點(diǎn)[J].中國教師，2021 （1）：55-57.

［2］ 李正倫.小學(xué)語文情境化課堂識(shí)字教學(xué)方法探討[J]. 天津教育，2020 （23）：92-93.

（責(zé)編 劉宇帆）