國內(nèi)外高校元素養(yǎng)教育實踐比較研究

[摘 要]元素養(yǎng)是信息素養(yǎng)教育發(fā)展的新標(biāo)準(zhǔn)、新階段，我國元素養(yǎng)教育實踐尚處于起步階段，亟待借鑒國外實踐教學(xué)的先進(jìn)經(jīng)驗。采用網(wǎng)絡(luò)調(diào)研法、文獻(xiàn)調(diào)研法、對比分析法等研究方法，對國內(nèi)外元素養(yǎng)教育實踐現(xiàn)狀進(jìn)行對比研究。國內(nèi)外元素養(yǎng)教育實踐的共性主要體現(xiàn)在多元靈活的教學(xué)模式、進(jìn)階式的分層次培養(yǎng)路徑、以閾概念為核心的教學(xué)內(nèi)容等維度，差異性主要體現(xiàn)在教學(xué)主體、受眾范圍、支持力度、學(xué)習(xí)社群等維度。根據(jù)對比結(jié)果提出我國元素養(yǎng)教育實踐發(fā)展可行路徑。

[關(guān)鍵詞]信息素養(yǎng) 元素養(yǎng) 教育實踐

[中圖法分類號]G251. 5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1003-7845（2024）02-0072-05

[引用本文格式]張丹，陳婧. 國內(nèi)外高校元素養(yǎng)教育實踐比較研究[J]. 高校圖書館工作，2024（2）：72-76.

引言

元素養(yǎng)概念源于美國，2011 年由紐約州立大學(xué)的雅各布森（Trudi E. Jacobson）和麥基（Thomas P.Mackey）聯(lián)合提出[1] ，被《高等教育信息素養(yǎng)框架》（以下簡稱《框架》）作為核心概念加以應(yīng)用，受到世界各國信息素養(yǎng)教育專家的廣泛關(guān)注。2014 年，楊鶴林在《大學(xué)圖書館學(xué)報》上發(fā)表《元素養(yǎng)：美國高等教育信息素養(yǎng)新標(biāo)準(zhǔn)前瞻》一文，首次將元素養(yǎng)概念作為信息素養(yǎng)的新標(biāo)準(zhǔn)介紹給國內(nèi)學(xué)者，成為國內(nèi)系統(tǒng)介紹和推廣元素養(yǎng)理念的第一人。他認(rèn)為，元素養(yǎng)是通過對相關(guān)素養(yǎng)理念和新技術(shù)進(jìn)行吸納整合，指導(dǎo)人們在網(wǎng)絡(luò)協(xié)同環(huán)境下，通過社交媒體及在線社群進(jìn)行信息獲取、生成、分享的綜合框架，其能有效提升人們在數(shù)字化時代的批判性思維和合作能力，是一種可以催生其他素養(yǎng)的素養(yǎng)[2] 。之后，國內(nèi)發(fā)表了一系列研究元素養(yǎng)概念、內(nèi)涵、特征[3-4] 以及國外元素養(yǎng)教育實踐的論文[5-6] 。同時，一些學(xué)者結(jié)合我國信息素養(yǎng)教育實際，從理論角度構(gòu)建元素養(yǎng)教育體系[7] 。一些高校將元素養(yǎng)理論付諸實踐，以閾概念、元認(rèn)知等核心理念對現(xiàn)有的信息素養(yǎng)教育課程進(jìn)行改革和升級，積極開展元素養(yǎng)實踐教學(xué)。

我國的信息素養(yǎng)教育取得了豐富的理論和實踐成果，而元素養(yǎng)教育卻還處于起步階段。陳曉紅等[8] 對西南交通大學(xué)的本科生和研究生元素養(yǎng)現(xiàn)狀的調(diào)研結(jié)果顯示，不同年級學(xué)生元素養(yǎng)水平具有顯著差異，被調(diào)查者的元認(rèn)知和批判性思維水平普遍較低，在信息獲取、分析、創(chuàng)造等方面能力不足。隨著數(shù)字化時代的到來及新媒體、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)的發(fā)展，我們面臨的信息環(huán)境發(fā)生了巨大變化，元素養(yǎng)成為數(shù)字素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、可視化素養(yǎng)等眾多素養(yǎng)的基石。因此，建立適合新的信息生態(tài)環(huán)境的元素養(yǎng)教育體系，提升大學(xué)生的元素養(yǎng)，培養(yǎng)具有反思能力、批判性思維的新時代人才，具有十分緊迫的戰(zhàn)略和現(xiàn)實意義。

以美國為首的國外高校是元素養(yǎng)概念的提出者，更是元素養(yǎng)教育的踐行者和引領(lǐng)者，而我國的元素養(yǎng)教育還處于起步和探索階段，與國外依然有較大差距，實現(xiàn)大規(guī)模推廣還需要走很遠(yuǎn)的路。對國內(nèi)外的教育實踐進(jìn)行比較分析，有利于找出我國元素養(yǎng)教育過程中的問題和不足，對完善我國的元素養(yǎng)教育體系、推動元素養(yǎng)教育實踐具有十分重要的意義。王中婧[9] 選取美國紐約州立大學(xué)奧爾巴尼分校和中國南開大學(xué)應(yīng)用《框架》的教學(xué)實踐為案例進(jìn)行比較研究，雖具有一定的借鑒性，但選取案例太過單一，不能反映國內(nèi)外元素養(yǎng)教育的整體發(fā)展情況。本文系統(tǒng)搜集國內(nèi)外元素養(yǎng)教育的實踐案例，并進(jìn)行比較分析研究，以期彌補國內(nèi)相關(guān)研究的不足，為我國元素養(yǎng)教育理論與實踐的發(fā)展提供參考。

1 樣本來源

由于《框架》的核心理念是元素養(yǎng)和閾概念，所以本文以《框架》為指導(dǎo)理論，并將基于《框架》理念開展的信息素養(yǎng)教育劃為元素養(yǎng)教育實踐范疇。筆者通過文獻(xiàn)調(diào)研和網(wǎng)絡(luò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生元素養(yǎng)教育實踐在歐美高校較為盛行[10] ，如美國的紐約州立大學(xué)、斯克蘭頓大學(xué)、南伊利偌伊大學(xué)、華盛頓大學(xué)、南加州大學(xué)、漢密爾頓學(xué)院、威斯康星大學(xué)，均由圖書館牽頭開展了豐富的元素養(yǎng)教育實踐活動，且覆蓋面較廣、影響力較大[11-13] ，因此本文選取這些學(xué)校的案例作為國外高校元素養(yǎng)教育的研究樣本。尹懷瓊等[14] 對國內(nèi)“雙一流”高校圖書館網(wǎng)站進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)這些圖書館或多或少開展了元素養(yǎng)教育，并采用了新生入館教育、課程教學(xué)、嵌入式教學(xué)、微課、慕課、講座培訓(xùn)等多種教學(xué)模式。整體來看，國內(nèi)元素養(yǎng)教育實踐較為深入且見諸文獻(xiàn)報道的主要有福建中醫(yī)藥大學(xué)[15] 、南開大學(xué)[9] 、東北財經(jīng)大學(xué)[16] 、安徽醫(yī)科大學(xué)[17] 、清華大學(xué)[18] 、江蘇醫(yī)科大學(xué)[19] 、山東師范大學(xué)[20]、浙江大學(xué)[21] 等高校的實踐，本文選取這些高校作為國內(nèi)元素養(yǎng)教育的研究樣本。

2 國內(nèi)外高校元素養(yǎng)教育實踐共性分析

隨著信息素養(yǎng)概念的不斷迭代更新，國內(nèi)外高校均將元素養(yǎng)的一些核心理念融入信息素養(yǎng)教育實踐，在教學(xué)模式、教學(xué)路徑、教學(xué)內(nèi)容等方面呈現(xiàn)出共性特征。

2. 1 多元靈活的教學(xué)模式

相比于傳統(tǒng)的信息素養(yǎng)教育，國內(nèi)外的元素養(yǎng)教育均注重突破傳統(tǒng)實體教學(xué)環(huán)境，注重社交網(wǎng)絡(luò)與新媒體環(huán)境下教學(xué)模式創(chuàng)新，將慕課、游戲化教學(xué)、混合式教學(xué)模式、嵌入式教學(xué)、智慧課堂、虛擬教學(xué)系統(tǒng)等多種新型教學(xué)模式應(yīng)用到教學(xué)過程之中，增強了課程的實用性、趣味性和交互性。國外主要采用慕課、游戲化教學(xué)等教學(xué)模式，國內(nèi)則采用了混合式教學(xué)、嵌入式教學(xué)、實體課堂等教學(xué)模式，國內(nèi)外高校均大膽創(chuàng)新信息素養(yǎng)教育模式，為開展元素養(yǎng)教學(xué)提供了更多選擇，豐富了信息素養(yǎng)教育的內(nèi)涵。

同時，將常用的網(wǎng)絡(luò)社交媒體融入教學(xué)過程是國內(nèi)外元素養(yǎng)教學(xué)的共同特征。Nielsen[22] 發(fā)現(xiàn)，99%的18—24 歲的大學(xué)生在社交網(wǎng)站上保持活躍，在校大學(xué)生平均每月使用社交媒體的時間超過21個小時。社交媒體已成為當(dāng)代大學(xué)生獲取信息、交流思想、創(chuàng)造新知的重要平臺，顛覆了傳統(tǒng)的信息傳播模式。熟練掌握一種社交媒體，并利用它來生成和共享信息是元素養(yǎng)課程教學(xué)中培養(yǎng)的必備能力之一，也是課程考核的重要指標(biāo)。例如，美國斯克蘭頓大學(xué)圖書館將元素養(yǎng)教學(xué)嵌入“修辭學(xué)與社交媒體”課程，不斷調(diào)整課程大綱、課堂練習(xí)、課后作業(yè)、課程考核等內(nèi)容，將Facebook、X、Instagram、Pinterest等社交媒體充分融入課程教學(xué)[23] 。安徽醫(yī)科大學(xué)根據(jù)學(xué)生推薦及教研組訪談結(jié)果，將丁香園、醫(yī)脈通、愛愛醫(yī)等3 個常用的醫(yī)學(xué)社交媒體融入教學(xué)內(nèi)容，并將運用社交媒體的行為及社交媒體總結(jié)匯報作為課程考核的重要內(nèi)容[17] 。

2. 2 分層次和進(jìn)階式的教學(xué)路徑

國內(nèi)外元素養(yǎng)教育實踐都按照元素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)循序漸進(jìn)地推進(jìn)教學(xué)活動。2018 年4 月，元素養(yǎng)學(xué)習(xí)協(xié)作小組對元素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了修訂和完善，確定了最終版的“元素養(yǎng)教學(xué)及學(xué)習(xí)目標(biāo)”，該目標(biāo)共分為信息技能層面、信息倫理層面、信息共享層面、終身學(xué)習(xí)層面4 個層次，每個層次目標(biāo)都有相對應(yīng)的實施措施。例如美國南伊利偌伊大學(xué)的《圖書館和信息服務(wù)戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2021）》制訂了學(xué)生信息素養(yǎng)能力訓(xùn)練階段規(guī)劃表，培養(yǎng)學(xué)生在大學(xué)階段及整個學(xué)術(shù)生涯中的信息素養(yǎng)能力，避免學(xué)生信息素養(yǎng)缺乏系統(tǒng)性，幫助學(xué)生合理規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)和發(fā)展[24] 。福建中醫(yī)藥大學(xué)結(jié)合深層次學(xué)習(xí)理論，將元素養(yǎng)課程分為掌握/ 理解、遷移/ 反思、探究/ 應(yīng)用3 個目標(biāo)層次，并通過試題學(xué)術(shù)情境、任務(wù)學(xué)術(shù)情境、實踐學(xué)術(shù)情境的應(yīng)用來保障相關(guān)目標(biāo)的達(dá)成[15] 。分層次、進(jìn)階式的學(xué)習(xí)路徑，符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和學(xué)習(xí)規(guī)律，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者實現(xiàn)從低層次目標(biāo)向高層次目標(biāo)的推進(jìn)，保證元素養(yǎng)教育能取得預(yù)期的效果。

除目標(biāo)分層外，部分國內(nèi)外高校還采用學(xué)習(xí)者身份分層、教學(xué)科研階段分層等多種方式，將元素養(yǎng)復(fù)雜的培養(yǎng)目標(biāo)分解和簡化為可操作的教學(xué)模塊，讓學(xué)習(xí)者找到適合自己能力水平和需求的學(xué)習(xí)模塊，從而在進(jìn)階式的學(xué)習(xí)過程中，逐漸達(dá)到元素養(yǎng)教育不同階段的教學(xué)目標(biāo)。

2. 3 圍繞信息領(lǐng)域的閾概念組織教學(xué)內(nèi)容體系

在以檢索技能培養(yǎng)為核心內(nèi)容的傳統(tǒng)信息素養(yǎng)教育日漸式微的背景下，未來信息素養(yǎng)教育應(yīng)該走向何方，是業(yè)界長期關(guān)注和熱烈討論的議題。美國大學(xué)與研究圖書館協(xié)會（Association of College andResearch Libraries，ACRL）制定的《框架》取代了《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》，成為信息素養(yǎng)教育的新標(biāo)準(zhǔn)，這正是業(yè)內(nèi)對這一問題深入探索的實踐結(jié)果?！犊蚣堋芬? 個閾概念代替了系列技能的羅列，從權(quán)威的構(gòu)建性與情境性、信息創(chuàng)建的過程性、信息的價值屬性、探究式研究、對話式學(xué)術(shù)研究和戰(zhàn)略探索式檢索等6 個方面對信息領(lǐng)域的核心概念進(jìn)行了全面的梳理和闡述，為信息素養(yǎng)教育的改革指明了方向[25] 。相比于傳統(tǒng)的信息素養(yǎng)教育，國內(nèi)外元素養(yǎng)教學(xué)均圍繞6 個閾概念進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織和安排，信息的查找、獲取、利用、評估等技能培養(yǎng)只是課程內(nèi)容的基礎(chǔ)部分，課程重點放在元認(rèn)知、批判性思維的培養(yǎng)以及社交媒體環(huán)境下信息的生成與交互利用等。

3 國內(nèi)外高校元素養(yǎng)教育實踐差異性分析

因教學(xué)體制、教育環(huán)境、教育技術(shù)等方面的差距，國內(nèi)外元素養(yǎng)教育實踐在教學(xué)主體、受眾范圍、支持力度、學(xué)習(xí)社群等方面存在著明顯差異。

3. 1 教學(xué)主體：多方協(xié)同vs 圖書館主導(dǎo)

雅各布森和麥基強調(diào)，元素養(yǎng)教育應(yīng)當(dāng)連接教師與圖書館員，共同開發(fā)、設(shè)計、完成教學(xué)任務(wù)[26] 。國外開展元素養(yǎng)教育的相關(guān)主體主要有政府和基金組織、院系、教學(xué)工作組、圖書館等[27] 。紐約州立大學(xué)成立的元素養(yǎng)學(xué)習(xí)協(xié)作小組（Metaliteracy LearningCollaborative，MLC）作為元素養(yǎng)教育的推動者，組建了一支開放式的教學(xué)團(tuán)隊，協(xié)同學(xué)校相關(guān)部門的力量，共同推動元素養(yǎng)教育發(fā)展，為元素養(yǎng)教學(xué)提供了強大的師資力量支持。MLC 成員來自紐約州立大學(xué)64 所分校中相關(guān)學(xué)院及部門的工作人員，包括遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中心主任、研究館員、信息素養(yǎng)部門主任、學(xué)院教師、教學(xué)設(shè)計人員等。

從國內(nèi)高校開設(shè)的元素養(yǎng)教育課程來看，教學(xué)主體相對單一且薄弱，圖書館員作為課程的設(shè)計者、組織者、教學(xué)者、評價者，在課程建設(shè)中起到主要推動作用。個別嵌入式的元素養(yǎng)教育課程，借助了專業(yè)教師的力量，但與職能部門及學(xué)院的聯(lián)系較少，在跨學(xué)校、跨地區(qū)、跨行業(yè)之間的合作上亟待加強。

3. 2 受眾范圍：大眾教育vs 小眾試點

國外元素養(yǎng)教育定位為大眾教育。數(shù)字徽章采用游戲化教學(xué)模式，受眾為紐約州立大學(xué)系統(tǒng)的所有學(xué)生，約47 萬人，數(shù)字徽章系統(tǒng)高峰期的日訪問量高達(dá)400 人次。同時，3 門元素養(yǎng)慕課面向全世界學(xué)習(xí)者免費開放，從慕課平臺上的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，僅“元素養(yǎng)：在互聯(lián)世界中提升自我”一門課程的參與人數(shù)就達(dá)到了4 925 人[28] 。國外的元素養(yǎng)教育已初見規(guī)模，受眾范圍已突破高校學(xué)生范疇并走向社會大眾，成為信息素養(yǎng)教育的一種新模式。

國內(nèi)的元素養(yǎng)教育多以班級或?qū)I(yè)為單位，以小規(guī)模試點的方式開展，受眾范圍一般較小，參與人數(shù)十分有限。如南開大學(xué)選擇外國語學(xué)院翻譯系的37 名碩博研究生作為實驗課堂教學(xué)對象，將實驗課堂主題確定為“寫好畢業(yè)論文提高信息素養(yǎng)———談?wù)務(wù)撐膶懽鞯哪切┦聝骸?安徽醫(yī)科大學(xué)把臨床、衛(wèi)生管理、護(hù)理等專業(yè)的60 名研究生分為10 組作為教學(xué)對象，在原有元素養(yǎng)理論指導(dǎo)文獻(xiàn)檢索的課堂教學(xué)內(nèi)容中增加“讓學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)社交媒體尋找信息”的環(huán)節(jié)，對學(xué)生進(jìn)行批判性思維的訓(xùn)練。但一次實驗課程結(jié)課就代表元素養(yǎng)教育的結(jié)束，缺乏持續(xù)、系統(tǒng)的教學(xué)規(guī)劃。

3. 3 支持力度：多方支持vs 自發(fā)探索

國外元素養(yǎng)教育受到行業(yè)協(xié)會的高度重視，ACRL 在組織《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》全面修訂工作時，對元素養(yǎng)予以了充分重視，并最終將其作為《框架》的核心概念加以應(yīng)用，給予政策和資金的支持。2018 年10 月， 元素養(yǎng)學(xué)習(xí)協(xié)作小組獲得“創(chuàng)新教學(xué)技術(shù)獎”（IITG）基金6 萬美元的資助，用以支持開發(fā)新的元素養(yǎng)慕課[9] 。

而元素養(yǎng)教育在國內(nèi)并未引起相關(guān)行業(yè)協(xié)會和相關(guān)組織的重視。如果說國外的元素養(yǎng)教育是一場從上而下的信息素養(yǎng)教育體系的改革，國內(nèi)的元素養(yǎng)教育則更多是各個學(xué)校的自發(fā)探索，缺乏宏觀層面的頂層設(shè)計和政策支持，呈現(xiàn)去中心化、分散化的特征，一定程度上制約了元素養(yǎng)教育的普及和發(fā)展。

3. 4 學(xué)習(xí)社群：虛擬社區(qū)vs 實體小組

學(xué)習(xí)社群是信息再生產(chǎn)與廣泛分享的重要基礎(chǔ)，已成為當(dāng)代大學(xué)生多樣化、網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的必要選擇。美國華盛頓大學(xué)信息學(xué)院開展的信息素養(yǎng)項目（Project Information Library）實證調(diào)研發(fā)現(xiàn)，美國大學(xué)生在終身學(xué)習(xí)過程中傾向于選擇具有實用性和互動性的網(wǎng)絡(luò)信息源，比如論壇、網(wǎng)絡(luò)問答社區(qū)、博客、社交網(wǎng)站等[29] 。美國南加州大學(xué)的圖書館員和教師協(xié)同合作，共同建立面向本校師生及全球開放的信息素養(yǎng)線上社群，社群分享的內(nèi)容包括資源推薦、會議信息、參考書目、擴(kuò)展學(xué)習(xí)資料，以及優(yōu)秀作業(yè)、教學(xué)案例、教學(xué)工具包等，學(xué)習(xí)者可實現(xiàn)自由交流、共享資源及有效協(xié)作，打造一站式的在線學(xué)習(xí)與交流平臺[30] 。虛擬學(xué)習(xí)社群的繁華與蓬勃發(fā)展是國外元素養(yǎng)教育的一個重要特點。元素養(yǎng)學(xué)習(xí)社群主要建立在網(wǎng)絡(luò)社交媒體（Facebook、X、微信等）和學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（慕課、Blackboard 等）形成的基于學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)情境的虛擬社區(qū)。這些虛擬社群的作用主要體現(xiàn)在3 個方面：一是作為獲取信息的重要渠道，提供新的想法，通過解決問題帶來新的創(chuàng)意;二是成為社區(qū)成員交流互動和信息協(xié)同生產(chǎn)的重要平臺;三是滿足成員的歸屬感和認(rèn)同感，成為彰顯成員個性和才能的平臺。

與國外學(xué)生自發(fā)形成的學(xué)習(xí)社群不同，國內(nèi)的元素養(yǎng)學(xué)習(xí)社群主要為授課教師建立的QQ 群、微信群、郵件群組或因研討需要而形成的學(xué)習(xí)小組。如南開大學(xué)在實驗課程結(jié)束后，收集學(xué)生郵箱，組成相應(yīng)的信息素養(yǎng)學(xué)習(xí)小組，繼續(xù)通過信息推送、個性化服務(wù)等方式開展后續(xù)教育[31] 。東北師范大學(xué)通過小組研討的方式，將不同學(xué)科背景、興趣愛好的學(xué)習(xí)者自發(fā)組合在一起，進(jìn)行任務(wù)分工，開展演講和討論，協(xié)作完成小組工作任務(wù)。對虛擬學(xué)習(xí)社群的利用水平成為國內(nèi)外元素養(yǎng)教育實踐的主要差異之一。

4 我國元素養(yǎng)教育未來路徑探討

我國的元素養(yǎng)教育尚處于起步和探索階段，國外元素養(yǎng)教育普及與推廣的成功經(jīng)驗為我國信息素養(yǎng)教育的轉(zhuǎn)型升級提供了思路與借鑒。

4. 1 構(gòu)建元素養(yǎng)教育推廣實施體系

從頂層設(shè)計、中層指導(dǎo)、基層實施3 個層面共同構(gòu)建元素養(yǎng)教育推廣體系：一是加強頂層設(shè)計，美國元素養(yǎng)教育的成功開展與MLC 的有力指導(dǎo)分不開，MLC 是由元素養(yǎng)概念的提出者———雅各布森和麥基組建的，以推動元素養(yǎng)理論與實踐發(fā)展為宗旨的學(xué)術(shù)團(tuán)隊，能有效協(xié)同各方力量，為元素養(yǎng)教育提供頂層設(shè)計與宏觀規(guī)劃。我國的中國圖書館學(xué)會、教育部高等學(xué)校圖書情報工作指導(dǎo)委員會也可發(fā)揮類似的作用，引導(dǎo)學(xué)界及業(yè)界加強對元素養(yǎng)理論的研究，將元素養(yǎng)理念融入我國信息素養(yǎng)教育體系與評價體系，在理論研究、政策引導(dǎo)、評價指標(biāo)等方面為元素養(yǎng)教育進(jìn)行頂層設(shè)計與指導(dǎo)，從宏觀層面推動元素養(yǎng)概念的普及。二是加強中層指導(dǎo)，各級圖書館學(xué)會及各省高校圖工委可充分發(fā)揮中間橋梁的作用，做好元素養(yǎng)理論成果的上傳下達(dá)及宣傳普及工作，并在組織相關(guān)教材編寫、推動課程開設(shè)等方面發(fā)揮積極作用。三是推動基層實施，各高校圖書館應(yīng)結(jié)合自身信息素養(yǎng)教育實踐，充分吸收和采納元素養(yǎng)教育的最新理論成果，置身新媒體、社交網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)環(huán)境，組建一支由元素養(yǎng)館員、教學(xué)輔助人員為主的專業(yè)教育隊伍，對教學(xué)大綱、教學(xué)方法、考核指標(biāo)等方面進(jìn)行科學(xué)設(shè)計，著重培養(yǎng)學(xué)生的自我反思、批判性思維及信息生產(chǎn)、整合、利用及共享的能力，積極推動信息素養(yǎng)教育向元素養(yǎng)教育的優(yōu)化升級。

4. 2 構(gòu)建多元學(xué)習(xí)社區(qū)

構(gòu)建虛擬學(xué)習(xí)社群與實體學(xué)習(xí)小組相結(jié)合的多元立體學(xué)習(xí)社區(qū)。學(xué)習(xí)社區(qū)相對于個體獨立學(xué)習(xí)，具有交互性強、歸屬感強、自我效能感強等顯著優(yōu)點。通過合作，社區(qū)學(xué)習(xí)者可以更好地交流和分享資源，這對學(xué)術(shù)交流、學(xué)術(shù)對話、信息分享和知識創(chuàng)新具有很好的促進(jìn)作用。利用多種網(wǎng)絡(luò)通信工具建立虛擬學(xué)習(xí)社群，讓具有相同學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)目的的人聚集在一起，打破時空和身份的限制，通過交流、共享、協(xié)作的形式，實現(xiàn)知識的傳遞與創(chuàng)新，有利于培養(yǎng)“利用多媒體格式生成原創(chuàng)內(nèi)容”“在參與式環(huán)境中分析信息”等重要能力。虛擬學(xué)習(xí)社群可為元素養(yǎng)核心能力的培養(yǎng)提供有效情景。實體學(xué)習(xí)小組是基于課程形成的面向特定學(xué)習(xí)者的共同體，其成員更為穩(wěn)定，成員聯(lián)系更為緊密，特別是授課教師的加入，讓小組內(nèi)交流的主題和內(nèi)容更符合課程設(shè)計的需要，更有利于課程知識的鞏固與加強。因此，元素養(yǎng)教育要注重虛擬學(xué)習(xí)社群與實體學(xué)習(xí)小組的綜合應(yīng)用，各取所長、優(yōu)勢互補，讓學(xué)習(xí)者在社群中更好地塑造創(chuàng)造者和分享者的角色，促進(jìn)其核心能力的培養(yǎng)。

4. 3 推動教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的升級

隨著數(shù)字化時代的到來，教育環(huán)境發(fā)生了巨大的變化，元素養(yǎng)教育更應(yīng)充分利用數(shù)字化教學(xué)成果，不斷升級教學(xué)理念及教學(xué)方式。首先，推動教學(xué)重點的轉(zhuǎn)變，把信息檢索技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⑸?、元認(rèn)知、批判性思維、自我反思、協(xié)同合作等綜合能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生信息查找、獲取、理解、評估及整合、生產(chǎn)、使用、共享等涵蓋信息生命周期全過程的信息處理能力，讓學(xué)生更好地適應(yīng)數(shù)字時代信息消費者和生產(chǎn)者的雙重身份。其次，推動教學(xué)模式的升級，在傳統(tǒng)課程的基礎(chǔ)上，不斷探索慕課、嵌入式教學(xué)、虛擬學(xué)習(xí)平臺、數(shù)字徽章等新型教學(xué)模式，增強課程的參與性、互動性，更好地服務(wù)于元素養(yǎng)核心能力的培養(yǎng)。如美國紐約州立大學(xué)開設(shè)的元素養(yǎng)慕課，將學(xué)習(xí)過程細(xì)化成聚合、采集、再利用和推送4 個環(huán)節(jié)，涵蓋了海量閱讀、社交媒體應(yīng)用、信息加工與生成、個人認(rèn)知和反思、信息發(fā)布和共享等具體的課程任務(wù)，所有環(huán)節(jié)都是依托網(wǎng)絡(luò)及社交媒體完成，很好地實現(xiàn)了元素養(yǎng)教育的預(yù)期目標(biāo)[29] 。

4. 4 植根并超越現(xiàn)有的信息素養(yǎng)教育實踐

我們在借鑒國外元素養(yǎng)的先進(jìn)理念和成功經(jīng)驗的同時，也要充分利用我國現(xiàn)有的教育基礎(chǔ)與教學(xué)成果，才能在本土化的過程中達(dá)到事半功倍的效果。黃蕾等[32] 在現(xiàn)有的信息素養(yǎng)教學(xué)實踐中引入《愛探險的朵拉》問題解決框架，將“4+1”意識定位為元素養(yǎng)基礎(chǔ)教育階段內(nèi)容，每課時的教學(xué)內(nèi)容分為“資源工具篇”（類似于傳統(tǒng)信息素養(yǎng)教育，側(cè)重信息技能的傳授）和“方法意識篇”（側(cè)重元認(rèn)知反思），并隨課程進(jìn)度逐步加大“方法意識篇”的比重，實現(xiàn)最低門檻的信息素養(yǎng)教學(xué)向元素養(yǎng)教學(xué)的轉(zhuǎn)型。這一實踐路徑可為我國信息素養(yǎng)教育的轉(zhuǎn)型升級提供有益參考。元素養(yǎng)不是對信息素養(yǎng)的簡單替代，而是有效整合信息素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、視覺素養(yǎng)的綜合素養(yǎng)框架，是對信息素養(yǎng)教育的優(yōu)化與升級。我國信息素養(yǎng)教育已積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，擁有廣泛的實踐基礎(chǔ)，元素養(yǎng)教育應(yīng)充分吸納信息素養(yǎng)教育的現(xiàn)有成果與成功經(jīng)驗，創(chuàng)新教學(xué)理念與教學(xué)方法，從而推動信息素養(yǎng)教育向元素養(yǎng)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

5 結(jié)語

我國的元素養(yǎng)教育還處于起步和探索階段，未來還有很長的路要走，但《框架》的出臺為元素養(yǎng)教育的發(fā)展指明了方向。我們在學(xué)習(xí)與借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗的同時，要基于我國高等教育的現(xiàn)實環(huán)境及信息素養(yǎng)教育的現(xiàn)有成果，不斷吸收接納各類新興素養(yǎng)，著重培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知、批判性思維及反思能力，逐步探索并建立符合我國信息環(huán)境的元素養(yǎng)教育及推廣模式。

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