指向意義建構的地理問題式教學實踐

羅春宇

摘 要：意義建構主張以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動構建，這與高中地理新課標要求問題式教學需依托情境，以“問題發(fā)現”和“問題解決”為要旨，運用地理的思維方式，建立與“問題”相關的知識結構的教學建議相契合。本文以意義建構為理論基礎，以人教版高中地理必修二“農業(yè)區(qū)位因素及其變化”一課為例，從“創(chuàng)設情境—提出問題—解決問題—意義建構—遷移應用”5個環(huán)節(jié)設計實施問題式教學，旨在探索地理問題式教學的實施路徑，以期為高中地理問題式教學實踐提供有益參考。

關鍵詞：意義建構；問題式教學；高中地理；農業(yè)區(qū)位因素

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）08-0016-05

意義建構與《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）中的“問題式教學”要求相契合，兩者皆重視對學生已有經驗的利用、情境的創(chuàng)建、問題的解決、意義建構以及學生的自主探究與合作探究。意義建構倡導的教學模式對高中地理教學中問題式教學的開展具有引導作用，基于此，本文構建了高中地理問題式教學“創(chuàng)設情境—提出問題—解決問題—意義建構—遷移應用”課堂教學模式，并以人教版高中地理必修二“農業(yè)區(qū)位因素及其變化”一課為例，進行教學設計實踐。

一、意義建構與地理問題式教學

1.意義建構與地理問題式教學的關系

意義建構源于 20 世紀 60 年代瑞士心理學家皮亞杰提出的認知發(fā)展理論。意義建構指導下的教學模式以學習者為中心，注重學習者的主體作用。它強調知識不是通過教師傳授獲得，而是學習者在教師指導下，利用學習資料，通過意義建構的方式獲得［1］。該模式下，學生是知識意義的主動建構者與學習主體，教師是學習過程的組織者、指導者以及意義建構的幫助者、促進者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象，媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習過程中的認知工具。

課標明確要求重視問題式教學，提出問題式教學設計時需要關注的6個方面，并列舉實例，對問題式教學加以說明。問題式教學需要教師根據學生的知識水平，結合生活實際與社會現實，創(chuàng)設地理情境，將教學內容問題化，從情境中設計層層遞進的問題，在解決問題的同時突破重難點，從而完成教學內容［2］。在學生解決問題的教學過程中，教師引導學生運用地理的思維方式，建立與“問題”相關的地理知識結構框架，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，合理表達自己的觀點［3］。意義建構與課標中問題式教學要求相契合［4］（表1）。

2.意義建構視角下地理問題式教學模式構建

意義建構學習環(huán)境下，問題式教學設計不僅要進行教學目標分析，還要考慮如何創(chuàng)設科學的地理問題，有利于學生完成高效的意義建構，因此，情境創(chuàng)設是教學設計最重要的內容之一，問題設計是提高課堂效率的關鍵。社會互動性發(fā)生在學習過程的始終，在發(fā)現問題并且解決問題的過程中，每個學習者以自己的方式建構對事物的理解，學習者的合作可使這種理解更豐富、更全面。意義建構是整個學習過程的最終目標，使學生形成地理知識結構框架，形成綜合的理解、解決地理問題的能力。學生形成地理知識框架，最終要能在具體真實的社會問題中實踐應用，即學習對生活有用的地理，達到能力遷移的目的?；谝饬x建構，本文提出“創(chuàng)設情境—提出問題—解決問題—意義建構—遷移應用”的問題式教學模式（圖1）。

二、指向意義建構的地理問題式教學設計實踐案例

1.教學基礎分析

（1）課標分析

課標對“農業(yè)區(qū)位因素及其變化”一節(jié)的要求是，結合實例，說明農業(yè)的區(qū)位因素［4］。課標要求中的行為動詞是“說明”；重點內容是“農業(yè)的區(qū)位因素”；方法是“結合實例”。因此，在本課教學設計中應使用真實案例，根據案例提出問題，指導學生解決問題，說明影響農業(yè)生產的區(qū)位因素，再根據案例分析農業(yè)區(qū)位因素的變化。

（2）教學內容分析

本節(jié)內容選自人教版高中地理必修二第三章第一節(jié)“農業(yè)區(qū)位因素及其變化”，本節(jié)教材使用了案例和圖片，主要分析了自然、科技、社會經濟等因素及其發(fā)展變化對農業(yè)區(qū)位的影響，從而使學生了解農業(yè)的區(qū)位選擇需要綜合考慮多種因素，做到因地制宜、因時制宜。本節(jié)內容具有較強的實踐與應用價值，學好農業(yè)區(qū)位因素分析可為工業(yè)和服務業(yè)的區(qū)位分析奠定能力基礎。為了更貼近學生生活，關注鄉(xiāng)土地理，教學設計選用樂山井研柑橘、重慶萬州血橙作為案例情境，結合材料提出問題，以柑橘產業(yè)為例分析影響農業(yè)生產的區(qū)位因素及現代農業(yè)區(qū)位因素的變化。

（3）學情分析

高一學生，經過初中地理中對農業(yè)的初步學習，以及高中地理必修一的學習，已掌握了自然地理環(huán)境要素，同時具備一定人文地理知識與技能。經過前兩章的學習，學生對于區(qū)位因素的分析有一定了解，但大多數學生在生活中對農業(yè)的關注較少，因此，在本課學習中使用貼近學生生活的事物——柑橘入手，設置情境、精選材料，學生在對案例的分析中總結歸納出農業(yè)區(qū)位因素相關知識點，建立知識結構框架，提升地理思維能力，落實地理核心素養(yǎng)培育。

2.學習目標與教學重難點

（1）學習目標

依據課程標準及學情，學習目標設計如表2所示。

（2）教學重難點

教學重點：影響農業(yè)區(qū)位選擇的因素，包括自然因素與人文因素。教學難點：農業(yè)區(qū)位因素中的人文因素是不斷發(fā)展變化的，要以發(fā)展的眼光看待問題。

3.教學過程設計

教學設計思路如表3所示。

（1）感知情景，提出問題

教師活動：展示柑橘并提問，看見這一筐橘子你會思考些什么？也許普通人會想橘子好吃嗎？而地理人會思考橘子的產地、生產條件、產業(yè)發(fā)展和借鑒意義。展示不同產地、不同品種的柑橘，并讓學生品嘗對比。

預設問題一：為什么相同品種、不同產地的柑橘在品質上有所不同？為什么不同產地都選擇了種植該品種？影響柑橘生產的因素有哪些？

學生活動：通過了解不同地區(qū)、不同品種的柑橘，總結出農業(yè)區(qū)位的概念。

【設計意圖】以南方地區(qū)常見的水果柑橘引入本課，理解農業(yè)區(qū)位因素的概念，得出因地制宜、合理利用土地的觀念。

（2）自主探究，合作創(chuàng)建

教師活動：不同產地的柑橘在品質上有所不同，以血橙為例，根據材料分析影響血橙種植的區(qū)位因素。

材料一：血橙（柑橘的一種）喜光、較喜濕、喜溫暖，若氣溫<-4 ℃會被凍傷，>37 ℃則停止生長，怕澇（土壤積水過多會導致根系死亡），要求土壤深厚透氣。西西里島東北部是優(yōu)質血橙產區(qū)，其皮黃肉紅、果大形美、汁多肉嫩、營養(yǎng)豐富，深受消費者青睞。西西里島上廣布的火山土多孔隙，富含鎂、鐵、鉀等多種元素。

材料二：西西里島的地形圖與氣候數據圖（圖2）。

材料三：2004年，西西里島血橙成功落戶重慶萬州。血橙冬季掛果，在春節(jié)前后成熟，因果肉呈玫瑰紅色，顏色喜慶，深受人們喜愛，在市場上供不應求。重慶萬州屬亞熱帶季風氣候區(qū)，地處三峽庫區(qū)，多山地丘陵，土層較厚，養(yǎng)分充足。為解決當地水土流失和農村富余勞動力就業(yè)、增收問題，2010年后政府大規(guī)模推進柑橘種植。

材料四：2012年萬州交通圖（圖3）。

預設問題二：結合血橙原產地西西里島和重慶萬州種植情況，概述兩地適宜血橙種植的自然條件。

預設問題三：簡析2010年后萬州發(fā)展血橙種植的有利社會經濟條件。

學生活動：根據案例材料分析兩地適宜血橙種植的自然條件，并記錄答案，完成自主思考后進行小組內成員交流，互相補充、提煉關鍵詞，初步建構知識結構。

【設計意圖】引導學生自主思考、分析材料并獲取信息，再組內合作補充完善知識結構，提升學生邏輯思維與歸納總結能力，促進學生自主學習。

學生活動：小組代表將自主思考與組內合作建構的知識結構書寫于黑板上，提煉關鍵詞并講解。其他小組評價、補充，將補充觀點進一步書寫于黑板上。學生在自主思考的基礎上根據其他同學的補充初步建構出“農業(yè)生產區(qū)位因素思維導圖”（圖4）。

【設計意圖】學生將答案書寫于黑板上并提煉關鍵詞，有利于梳理知識脈絡，構建知識結構。其他學生的評價與補充有利于完善知識框架建構，并落實生生互評。與此同時，也鍛煉學生的語言表達能力與邏輯思維能力。

（3）意義建構，遷移應用

過渡：播放學生周末到樂山市井研縣柑橘產業(yè)園拍攝的現場視頻，參加實地調研的學生代表分享所見所感。

材料四：井研縣地處北緯28°25′～29°55′，井研縣域內有樂自高速、仁沐新高速貫穿全境，G213、G348線縱橫。境內有龍泉山、鐵山支脈，丘陵廣布，小河溪溝縱橫，屬岷江水系，丘陵地表主要是軟硬相間的紫紅色砂巖，土壤所含水果生長的有機質和微量元素豐富，無重金屬污染。井研屬亞熱帶季風氣候，年平均氣溫17.2 ℃，年平均日照時數1 134.6 h，年降水量1 025.8 mm。

材料五：據樂山日報報道，為豐富井研柑橘品類、延長上市時間、注入科技基因，樂山市現代化種業(yè)共享研發(fā)中心與中國科學院柑橘研究所達成合作，于2019年在井研縣建設近百畝核心良種柑橘繁育基地。培育出的井研晚熟柑橘春見（又名耙耙柑）在春節(jié)前后采摘上市，占據春節(jié)市場。政府創(chuàng)新助力脫貧攻堅機制，吸納農村富余勞動力就地務工，園區(qū)帶動農戶比例為100%。

材料六：耙耙柑一般指春見雜柑，廣泛分布于亞熱帶氣候地區(qū)，在年均溫17 ℃以上地區(qū)能獲得最佳的經濟效益。耙耙柑一般在9至10月完成套袋，其抗寒性可低至-2 ℃。

預設問題四：根據材料，簡要分析井研縣耙耙柑品質優(yōu)良的原因？

學生活動：根據構建出的“農業(yè)生產區(qū)位因素思維導圖”，對材料中的農業(yè)發(fā)展條件進行分析，再對思維導圖進行補充。

【設計意圖】訓練學生抓取概括地理信息的能力，學生通過初次提煉、結構創(chuàng)建到結構遷移，將知識有序組織，形成整體認知并應用強化。結構化知識建模比教師直接講授更加鍛煉學生的思維能力，凸顯其學習主體性。

（4）概念深化，結構完善

教師活動：在樂山井研縣柑橘產業(yè)騰飛的同時，重慶萬州的柑橘卻出現連年滯銷的問題，對比這兩個柑橘產地的柑橘產業(yè)發(fā)展情況，提出自己的見解。

材料七：井研柑橘主要品種有愛媛38號、春見、沃柑、不知火等，近年引進試種明日見、甘平、無核沃柑等雜交柑橘新品種，實現了春有“不知火”，夏季有“清見”“默科特”，秋季有“愛媛38號”，冬季有“春見”。行走在井研百里產業(yè)大環(huán)線上，園區(qū)里，水肥一體化系統(tǒng)、小型氣象站、蟲情警報燈、土壤環(huán)境監(jiān)測、視頻監(jiān)控等物聯網設施設備實施精準作業(yè)［5］。近年來，井研縣建成大型商品化處理中心4個，為農戶和業(yè)主提供技術服務、實施規(guī)范化種植，并收購銷售，既解決了“種”，也解決了“售”；既延伸了井研柑橘產業(yè)鏈，又為農戶擴寬了銷售渠道。

材料八：重慶萬州的鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部認為，產業(yè)難以轉型升級、種植戶和市場對接難等問題是造成血橙困境的原因。早在2004年，萬州就開始種植血橙，2010年以后，血橙種植面積開始快速擴張，不僅萬州，其周邊區(qū)縣也在不斷種植血橙。種植面積大了，產量上來了，但品牌的影響力還沒有起來，在全國的知名度不夠高，銷售越來越難。和其他商品不同，隨著育種科技的進步，農業(yè)品種的更新換代也越來越快，而血橙引進已經30多年，在萬州種植也已有18年。同時，隨著鄉(xiāng)村的空心化，農田大多數由留守老人種植，在新技術、新品種的應用上也有一定困難。

小組討論：對比2023年井研柑橘與萬州血橙的產 業(yè)發(fā)展狀況，請給萬州柑橘產業(yè)發(fā)展提出合理建議。

學生活動：根據材料分析萬州柑橘產業(yè)發(fā)展停滯的原因，借鑒樂山柑橘產業(yè)發(fā)展經驗為萬州柑橘產業(yè)發(fā)展提出可行策略。

【設計意圖】通過區(qū)域對比，讓學生更加詳細地提取農業(yè)區(qū)位因素信息：隨著時間推移、時代進步，自然因素影響力在下降，而社會經濟影響因素影響力在上升，技術、市場在農業(yè)的影響因素中日趨重要。樹立辯證看待地理環(huán)境動態(tài)變化的地理思維，農業(yè)區(qū)位因素中的人文因素是不斷發(fā)展變化的，并且人文因素的影響力日趨上升，要以發(fā)展的眼光看待問題。學生完善“農業(yè)區(qū)位因素及其變化”一課的知識結構。

學生活動：根據材料分析的結果完善“農業(yè)區(qū)位因素思維導圖”（圖4）。

三、結語

在基于意義建構的問題式教學中，教師需要精選材料，設計情境，將情境與知識巧妙融合，問題鏈富有邏輯，問題設置尊重學生思維發(fā)展規(guī)律。學生是課堂主體，教師是引導者，指導學生對材料和問題間的關系進行提取、分析、整理與表達；學生完成思維構建后要及時遷移應用，教師要引導學生關注生活中的地理，切實學習對生活有用的地理，形成地理思維和運用地理知識解決問題的習慣；課堂時間分配上，學生的自主探究與合作交流占主體，學生是課堂的主角。總體來看，基于意義建構的問題式教學模式在高中地理教學中具備普適性，在促進學生主動學習、提高課堂效率的同時，也有助于落實新課標對學生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求和素質教育對培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需求。

參考文獻：

［1］ 高培，董滿超，栗潔玲.建構主義理論在高中地理教學中的應用研究［J］.地理教育，2015（S1）：21-22.

［2］ 傅朝紅，戴文遠，張亞琳.基于問題式教學的高中地理綜合思維能力培養(yǎng)——以“地域文化與城鄉(xiāng)景觀”為例［J］.中學地理教學參考，2021（12）：34-37.

［3］ 徐尚超.問題式教學在高中地理教學中的應用——以區(qū)域“巴西”為例［J］.地理教育，2022（S2）：25-26.

［4］ 中華人民共和國教育部，普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂） ［Ｍ］.北京：人民教育出版社，2020.

［5］ 羅學鋒，陳興鑫，方方. 井研：柑橘園的“數字農業(yè)”［N］. 樂山日報，2023-01-13（001）.