農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力現(xiàn)狀及供需匹配度提升對策

摘要 為解決農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展不均衡、師資隊伍總量不夠、結(jié)構(gòu)性缺編的問題，教育部印發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，力求通過全科教師培養(yǎng)以解決現(xiàn)實問題。通過問卷調(diào)查及訪談發(fā)現(xiàn)，全科教師存在專業(yè)素養(yǎng)寬而不精，不能勝任多門學(xué)科高質(zhì)量教學(xué)的要求；上手能力不足，不能勝任既教學(xué)生又管學(xué)生的要求；當(dāng)教師意愿高，但從事全科教師工作意愿低等問題。為此，應(yīng)該完善招生制度，重視考生的理想信念和學(xué)習(xí)能力；健全培養(yǎng)制度，強化中高等師范教育的專業(yè)銜接；明確培養(yǎng)目標(biāo)，完善課程設(shè)置；整合培養(yǎng)資源，探索中高師范院校+政府+農(nóng)村中小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)模式。

關(guān)? 鍵? 詞 農(nóng)村全科教師；素養(yǎng)需求；勝任力

引用格式 楊海燕.農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力現(xiàn)狀及供需匹配度提升對策[J].教學(xué)與管理，2024（20）：12-16.

教師作為教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)性條件和學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的軟件基礎(chǔ)，其教育教學(xué)能力決定了課程體系的落實水平和中小學(xué)的發(fā)展水平。近年來，發(fā)達(dá)國家小班化教學(xué)實踐和教師包班制管理方式成為我國基礎(chǔ)教育改革的有效參考，師范類大學(xué)和各級教育行政部門研究制定了各具特色的師資培養(yǎng)方案，以期在全科教師培養(yǎng)工作中探索出新的途徑。2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，力求解決全科教師培養(yǎng)中存在的問題。

本研究對107位農(nóng)村小學(xué)在職教師和130位在讀全科師范生進(jìn)行了問卷調(diào)查，并對2位校長、9位教師和14位大學(xué)生進(jìn)行了訪談，力求從農(nóng)村小學(xué)師資的需求端入手，分析農(nóng)村小學(xué)對全科教師的能力需求，梳理全科教師在農(nóng)村小學(xué)執(zhí)教現(xiàn)狀及其專業(yè)勝任力，進(jìn)而給出全科教師的供給端培養(yǎng)的建議。

一、農(nóng)村小學(xué)對全科教師的定位和需求

1.多數(shù)教師較為了解全科教師的工作性質(zhì)并認(rèn)可發(fā)展前景

通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有45%的教師認(rèn)為自己對于全科教師有著全面的認(rèn)識，知道他們接受了怎樣的大學(xué)教育、來學(xué)校后將從事什么工作；36%的教師認(rèn)為自己對于全科教師有一定程度的了解，雖不太知道他們在大學(xué)期間學(xué)了什么，但知道他們到學(xué)校后會從事哪些工作。這表明，在農(nóng)村學(xué)校，即使還沒有全科教師任職或者有個別的全科教師，但大多數(shù)單一學(xué)科的教師是知道全科教師的工作內(nèi)容和任職需求的。同時，74%的在職教師對全科教師的職業(yè)發(fā)展持看好態(tài)度，他們認(rèn)為全科教師會在學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展中發(fā)揮積極的作用，他們個人會有較大的職業(yè)發(fā)展空間，職業(yè)晉升會較為順利。但是，有13%的老師認(rèn)為現(xiàn)在單科教師工作壓力已經(jīng)非常大了，要兼顧備課、教研、教學(xué)、作業(yè)和考試，全科教學(xué)一定會影響他們的工作效率，甚至?xí)捎诿济右话炎ザ鴮?dǎo)致學(xué)校的課程教學(xué)質(zhì)量不高?！拔艺J(rèn)為全科教師在授課外，會額外有很多負(fù)擔(dān)。感覺現(xiàn)在單科教師任務(wù)都非常重，雙減政策出臺后教師需要承擔(dān)托管任務(wù)，對學(xué)生作業(yè)進(jìn)行批閱講解，如果一個教師身兼數(shù)職，我擔(dān)心其工作壓力?！保═8）

2.農(nóng)村小學(xué)對全科教師核心素養(yǎng)的需求

問卷調(diào)查結(jié)果顯示：農(nóng)村小學(xué)教師對于全科教師專業(yè)素養(yǎng)的期待中，扎根農(nóng)村的信念、專業(yè)能力、綜合能力、師德師風(fēng)這四項的平均分依次為1.75、1.58、1.57、和1.36。在職的農(nóng)村小學(xué)教師認(rèn)為，要真正在農(nóng)村學(xué)校當(dāng)個好老師，真正為農(nóng)村孩子的成長助力，有一顆堅守鄉(xiāng)土、扎根農(nóng)村教育的心是最為重要的，這種堅守是農(nóng)村學(xué)校持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展的基礎(chǔ)，也是農(nóng)村孩子得到持續(xù)關(guān)照和指導(dǎo)的基礎(chǔ)。當(dāng)前，農(nóng)村學(xué)校的硬件已與城市學(xué)校相差無幾，但辦學(xué)質(zhì)量的差異主要源于師資差異，其中表現(xiàn)之一是農(nóng)村學(xué)校師資流失，有能力的教師都調(diào)到城市學(xué)校了，或者由于生活環(huán)境問題，年輕教師待不了幾年就離職了。所以，他們希望國家花大力氣培養(yǎng)的全科教師能夠扎根農(nóng)村學(xué)校，切實為農(nóng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展發(fā)揮作用。 “如果一個教師在農(nóng)村沒辦法做到全身心熱愛這個地方，他是沒辦法好好教學(xué)生上課的。每天都會怨天尤人，抱怨自己為什么沒能出去，之前辦公室就有這樣的同事來著?！保═3）

對于全科教師的專業(yè)素養(yǎng)，農(nóng)村在職小學(xué)教師一致認(rèn)為，學(xué)科素養(yǎng)是最重要的，其次是通識性素養(yǎng)和教學(xué)實踐素養(yǎng)，這三類素養(yǎng)的平均分為1.83、1.81和1.80。一線教師認(rèn)為，無論教幾門課，扎實掌握這幾門課的學(xué)科專業(yè)知識、能夠熟練地完成這幾門課的教學(xué)，才是全科教師最核心的基本功。當(dāng)然，既然是全科教師，他們個人的綜合素養(yǎng)就一定要高，這表現(xiàn)為他們要提高基本人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)和責(zé)任意識，要發(fā)揮對于兒童身心發(fā)展的促進(jìn)作用。再者，這些教師要具備優(yōu)秀的教學(xué)實踐能力，他們在大學(xué)完成了多個學(xué)科的學(xué)習(xí)，并且在上崗之前就具備備課、上課、教研、帶班等基本能力?！皩W(xué)科類知識是教育能力保障的基礎(chǔ)，必須要有扎實的學(xué)科知識，才能教好學(xué)生。再者，應(yīng)該讓其提前體驗農(nóng)村的真實教學(xué)與生活狀態(tài)，當(dāng)下很多全科師范生對于農(nóng)村缺乏真實了解，以至于入職后在教學(xué)中四處碰壁?！保═2）

3.農(nóng)村小學(xué)對全科教師實踐能力的需求

關(guān)于全科教師的教學(xué)實踐能力，72%的一線教師認(rèn)為全科教師在正式入職前應(yīng)該有至少一學(xué)期的集中進(jìn)校實習(xí)，或者是大學(xué)期間每個學(xué)年都有一個月的進(jìn)校實習(xí)，這種實習(xí)不僅可以幫助畢業(yè)生全面了解農(nóng)村學(xué)校的育人現(xiàn)狀和生活環(huán)境，更能幫助他們直接面對農(nóng)村學(xué)生，練習(xí)自己的教學(xué)技能和學(xué)生管理能力，這種實習(xí)可以幫助全科教師在入職之初就明確自己需承擔(dān)的學(xué)科教學(xué)和學(xué)生管理工作，做到帶著經(jīng)驗來、抱著目標(biāo)教。有50%的一線教師認(rèn)為頂崗實習(xí)效果好，如果畢業(yè)生能夠在農(nóng)村中小學(xué)頂崗實習(xí)一學(xué)期或幾段時間，那么他們就擁有了更真實的工作體驗，有的人甚至在頂崗實習(xí)中能輪流教幾個學(xué)科，這有助于他們早日明確自己最終會教哪幾個學(xué)科，形成怎樣做自己能勝任的全科教師的職業(yè)規(guī)劃?！皩嵙?xí)形式不要僅僅集中在大三或者大四的半學(xué)期，作為一個師范生過來人，我認(rèn)為應(yīng)該每學(xué)期開展定點進(jìn)校輔助教學(xué)活動，讓學(xué)生在實習(xí)前打好基礎(chǔ)。”（T6）

二、農(nóng)村小學(xué)全科教師勝任力現(xiàn)狀

1. 全科教師專業(yè)素養(yǎng)寬而不精，不能勝任多門學(xué)科高質(zhì)量教學(xué)的要求

全科教師培養(yǎng)項目的育人目標(biāo)是為農(nóng)村中小學(xué)輸送能兼任多門學(xué)科教學(xué)工作的師資。這就要求所培養(yǎng)的師資在專業(yè)知識上具有同時覆蓋多門學(xué)科的基本知識體系，并具備執(zhí)教多門學(xué)科的能力。然而，在這些大學(xué)生畢業(yè)進(jìn)入職場后，他們的多學(xué)科素養(yǎng)并不能達(dá)到農(nóng)村學(xué)校的基本教學(xué)要求。在訪談中，校長和教師多數(shù)表示對全科教師的業(yè)務(wù)能力不滿意，甚至有教師明確表示：“學(xué)科類知識和能力是教學(xué)工作的基本保障，新教師必須要有扎實的學(xué)科知識，才能教好學(xué)生?，F(xiàn)在的全科教師，不僅對當(dāng)下農(nóng)村孩子缺乏真實了解，對課標(biāo)和教材也缺乏了解，以至于入職后真正走上講臺四處碰壁?！保═2）

造成這種結(jié)果的原因主要有以下兩方面。

首先，全科師范生將在3+4模式中完成學(xué)業(yè)。三年的中師階段，學(xué)校開設(shè)了必修課、選修課、活動課、實踐課四大板塊的課程，必修課不僅包括基本的漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理、政治等課程，還包括書法、鋼琴、聲樂、舞蹈、泥塑、剪紙、籃球等技能課程，其中技能課課時占比達(dá)到22%。但是，到了四年制的本科培養(yǎng)階段中，課程板塊變成了通識類課程、教育專業(yè)類課程、學(xué)科類課程，以及實踐類課程，通識類課程包括必修課和選修課，其中必修課程內(nèi)容包括思想政治教育、英語、體育、心理健康、創(chuàng)業(yè)教育和職業(yè)生涯等課程。學(xué)科類課程采取“2+X”的模式，2是指兩個主科——語文、數(shù)學(xué)為必選課程，每個學(xué)科至少修滿2～3門課，X是指在七個副科——英語、音樂、美術(shù)、體育、心理、科學(xué)、信息科技學(xué)科中自主選擇，要求修滿13～15門課。其中，音樂課程包含聲樂、音樂鑒賞、合唱指揮，以及視唱練耳，并不包含中師階段學(xué)過的鋼琴課；選修課也不包含中師階段學(xué)過的泥塑、剪紙、舞蹈等課程。這種模式在學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)方面會出現(xiàn)兩個問題?？v向問題是中師和大學(xué)的課程沒有銜接，即使是語文和數(shù)學(xué)兩個主科的教學(xué)，也表現(xiàn)出中師重視學(xué)科知識本身，更像是高中階段的語文和數(shù)學(xué)；大學(xué)重視學(xué)科教學(xué)，更像傳統(tǒng)師范大學(xué)的大三和大四，聚焦于課程理論、課標(biāo)解讀、教材分析和教學(xué)設(shè)計。橫向問題表現(xiàn)為兩種，一種是七個副科都是自主選擇，按選修課設(shè)置，這就導(dǎo)致學(xué)生因重視程度不夠而精力投入不足，影響知識的系統(tǒng)性積累和能力的持續(xù)性提高；第二種是在中師學(xué)過的藝術(shù)體育類課程，在大學(xué)不能得到持續(xù)學(xué)習(xí)，這也導(dǎo)致中師學(xué)到的技能，到了大學(xué)會變得生疏甚至荒廢。由此可見，3+4模式在課程設(shè)置上的問題，最終導(dǎo)致這些學(xué)生在進(jìn)入職場后，由于專業(yè)知識“寬泛但淺顯”、專業(yè)技能粗淺不專業(yè)而不能勝任小學(xué)多學(xué)科高質(zhì)量教學(xué)的要求。

其次，全科教師對教育學(xué)的基本知識缺乏系統(tǒng)學(xué)習(xí)。對于農(nóng)村學(xué)校，立德樹人中的立德更是重中之重，教師要首先培養(yǎng)學(xué)生良好的思想品德和行為習(xí)慣。每一個學(xué)科都要滲透德育，要把德育融匯到每一個學(xué)科的知識體系中。為此，知道教育學(xué)的基本理論并能夠運用，知道課程育人、活動育人、環(huán)境育人的基本體系并能在教學(xué)和學(xué)生管理中自然地實施教育，是所有教師都應(yīng)具備的基本功，也就是育人的基本功要在教書基本功之上。但是，全科教師的育人本領(lǐng)不夠過硬，問卷調(diào)查結(jié)果表明，82%的在職教師對新入職的全科教師的育人基本功都不滿意。有教師說：“這些全科教師經(jīng)過7年的學(xué)習(xí)，他們的綜合素質(zhì)很高，當(dāng)然這也得益于他們接受了很好的通識教育，比如音體美個個都會，但是，大多數(shù)全科教師最根本的問題是會做不會教，他們自己學(xué)會了某項技能，但到了課堂上，他們不會把這些技能教給學(xué)生。而作為教師，知道怎么教并能把學(xué)生教會，才是更重要的?！睂υ谧x全科師范生的調(diào)查也可看到，他們認(rèn)為自己缺乏教育學(xué)、課程論和教學(xué)論等基本教育類知識體系的學(xué)習(xí)。

研究通過對師范生專業(yè)知識掌握情況的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：在“課程與教學(xué)知識”“現(xiàn)代教育技術(shù)知識”和“基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)”三項測試中，平均得分只有2.6、2.7和2.8分。甚至有19.9%的師范生對現(xiàn)代教育技術(shù)知識不熟悉，有17.7% 的師范生對“基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)”的知識不熟悉。全科師范生說，他們學(xué)的教育類課程很少，多數(shù)是學(xué)科類和藝體類的?！拔覀儗W(xué)校的課程給我最直觀的感受就是什么都想開但是卻什么都不深奧，讓你學(xué)到了皮毛，沒有學(xué)到真本事?！保⊿2）由此可見，全科師范生在培養(yǎng)階段和入職初期，由于缺乏教育學(xué)的基本知識和能力，而影響了他們的教育教學(xué)水平。

2. 全科教師實踐能力不足，不能勝任既教學(xué)生又管學(xué)生的要求

農(nóng)村中小學(xué)由于師資不足，亟待全科教師參與多學(xué)科教學(xué)、班級管理和學(xué)校行政管理工作。已經(jīng)入職的全科教師，總體上表現(xiàn)為能夠在老教師的幫帶下基本完成2門課的教學(xué)工作，但大多數(shù)全科教師在任職初期課堂教學(xué)獨立性不足，獨立承擔(dān)和完成幾門課教學(xué)工作的難度較大。有的教師不會教學(xué)設(shè)計；有的教師不會管理課堂秩序；有的教師沒有班級管理經(jīng)驗，不會帶班，不會跟學(xué)生及其家長進(jìn)行有效溝通[1]。

通過問卷調(diào)查可知：全科師范生在班主任管理及班級活動能力方面，不勝任的比例達(dá)到20%，在課堂教學(xué)管理能力方面，不勝任的比例達(dá)到20%，在教學(xué)設(shè)計能力方面，不勝任的比例達(dá)到16%。

通過訪談一線教師，他們也一致認(rèn)為：“新教師入職之后最困難的就是班主任工作和班級管理工作，他們沒有帶班經(jīng)驗，不會管理學(xué)生群體，有的老師課堂紀(jì)律都維持不好。”（S1）

由此可見，全科師范生的教學(xué)設(shè)計、班主任工作和學(xué)生管理能力還存在欠缺，還不能滿足農(nóng)村學(xué)校對他們的基本要求。

3. 全科教師做教師意愿高，但從事全科教師工作意愿低

教師的從教意愿直接影響他們的工作積極性和專業(yè)發(fā)展，當(dāng)然也會影響他們的教學(xué)質(zhì)量。從對全科教師的從教意愿調(diào)查可知，93.4%的全科教師對自己選擇全科教師是滿意的，97.8的全科教師對自己選擇教師職業(yè)是滿意的。也就是說，更多的全科教師是喜歡當(dāng)老師的，但他們不喜歡當(dāng)全科教師。

有教師表示：“我認(rèn)為全科教師的音樂、體育、美術(shù)的學(xué)習(xí)對于我來講太困難了，如果讓我重新選擇，我是不會選擇的。”（S1）

通過對全科教師和全科師范生毀約傾向的調(diào)查可看到，他們對教師工作較為滿意，但對農(nóng)村地區(qū)的教師工作主場不堅定。

26.7%的全科教師對農(nóng)村教育工作心有戚戚，他們在尋找機會調(diào)離；有高達(dá)70.1%的全科師范生在畢業(yè)之前對去農(nóng)村學(xué)校工作是不堅定的。這與前面的論述是一致的，農(nóng)村一線教師認(rèn)為，對于全科教師，最重要的是他們“扎根農(nóng)村教育的專業(yè)信念”[2]，只有他們從心底里認(rèn)同農(nóng)村教育工作，愿意留在這些地區(qū)長期任教，才是全科教師項目對農(nóng)村教育發(fā)展發(fā)揮的促進(jìn)作用之所在。

三、農(nóng)村小學(xué)全科教師供需匹配度提升的對策

1.完善招生制度，重視考生的理想信念和學(xué)習(xí)能力

“3+4”模式是由市教育行政部門、師范類大學(xué)與中等師范學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)的一種模式，對于這一模式培養(yǎng)出來的小學(xué)全科教師，教育行政部門應(yīng)該在綜合調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，出臺相關(guān)政策，將“3+4”模式培養(yǎng)的全科小學(xué)教師從招生入學(xué)到培養(yǎng)再到最后的工作錄用進(jìn)行追蹤式綜合管理，既要考慮當(dāng)前教師緊缺的現(xiàn)狀，更要考慮到全科教師的專業(yè)發(fā)展和他們的生涯規(guī)劃[3]。

第一，強化宣傳和遴選，確保生源質(zhì)量。其一，避免青少年做出錯誤的人生決定。由于“3+4”模式是從初中畢業(yè)便開始招生，此時的青少年并沒有形成完整的人生觀和價值觀，他們的很多決定都是在老師和家長的影響之下做出的。隨著年齡的增大，對世界了解的增多，他們會后悔之前的選擇。為了降低全科師范生的就業(yè)毀約率，更為了降低全科教師的流失率，教育行政部門和培養(yǎng)單位要從入學(xué)起就深耕“扎根農(nóng)村教育的信念”，精選有理想信念、有仁愛之心的青少年進(jìn)入教師培養(yǎng)序列。所以，地方教委和各地方初中要加大對于此政策的宣傳工作，針對性地舉辦宣講會，讓學(xué)生能真正了解這一政策，從而做出正確的決定。其二，通過擴大宣傳，讓更多的人了解這一政策，吸引更多優(yōu)秀生源來報名。其三，加強入學(xué)綜合選拔，不能僅靠分?jǐn)?shù)錄取學(xué)生，還要有面試，以此選拔出真正喜愛教育工作的人。

第二，完善招生錄取制度，確保學(xué)有所成。要嚴(yán)格把控招生入口階段的生源質(zhì)量，從源頭確保未來全科教師的質(zhì)量，擇優(yōu)選拔那些綜合素質(zhì)強、音體美技能優(yōu)秀，且對于到農(nóng)村任教具有遠(yuǎn)大抱負(fù)和強烈意愿的預(yù)備教師。要強化錄取機制，“3+4”模式下有兩輪選拔，首先是“中考+面試”環(huán)節(jié)，之后是參加春季高考進(jìn)入本科階段。在“中考+面試”環(huán)節(jié)，要出臺面試規(guī)章制度，完善面試程序，確保面試的科學(xué)性、綜合性和公平性。同時在面試中融入教師心理素質(zhì)的測評，真正選拔出適合教學(xué)工作的預(yù)備選手。在高考錄取階段，也應(yīng)加入復(fù)試，通過面試和活動表現(xiàn)，對其心理特征、農(nóng)村情懷、特長愛好，以及藝術(shù)素養(yǎng)進(jìn)行了解，選拔出有意愿長期從事全科教學(xué)的候選人。

第三，科學(xué)制定高考錄取過程中的學(xué)科成績標(biāo)準(zhǔn)，確保學(xué)習(xí)能力強的考生進(jìn)入項目學(xué)習(xí)。在春季高考中，要提高語數(shù)英錄取分?jǐn)?shù)線，以此作為保證中師生持續(xù)認(rèn)真學(xué)習(xí)基礎(chǔ)學(xué)科的態(tài)度，并提高基本知識體系的掌握水平，督促學(xué)生重視語數(shù)英科目的學(xué)習(xí)，避免進(jìn)入本科階段出現(xiàn)專業(yè)知識銜接困難的問題。

2.健全培養(yǎng)制度，強化中高等師范教育的專業(yè)銜接

全科教師培養(yǎng)過程中出現(xiàn)了專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)模糊、與小學(xué)單科教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)混淆，以及沒有單獨專業(yè)門類的現(xiàn)象。要健全學(xué)科目錄和培養(yǎng)制度，加強政府對中高等師范院校的業(yè)務(wù)指導(dǎo)，提高全科教師的培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量。

第一，要出臺政策，明確全科教師的專業(yè)能力需求以及進(jìn)行從業(yè)資格認(rèn)證。明確全科教師的教師資格證書的門類歸屬，同時規(guī)定英語水平、普通話水平以及計算機水平的要求，確保全科教師持證上崗、高水平上崗。

第二，實現(xiàn)專業(yè)分化，增強全科師范生的專業(yè)認(rèn)同感。在教育學(xué)院中，可以將小學(xué)教育與“3+4”全科教育進(jìn)行專業(yè)分類，分為“小學(xué)教育”和“全科教育”兩個類別，提高全科師范生的專業(yè)認(rèn)同感，提高全科教師培養(yǎng)的專業(yè)性和特殊性。

第三，完善準(zhǔn)入機制。由于“3+4”模式是三年中師與四年本科聯(lián)合培養(yǎng)，中考結(jié)束便意味著大學(xué)專業(yè)的確定。因此，要在其入學(xué)后設(shè)立一年的考察期，在這一年中進(jìn)行學(xué)業(yè)、教師專業(yè)素養(yǎng)、農(nóng)村教育堅定信念的考察，各項均合格后方可允許其成為“3+4”模式的全科師范生；考察不合格者給予緩沖期改進(jìn)，否則轉(zhuǎn)為非定向就業(yè)全科師范生，或取消入學(xué)資格。

第四，建立并完善人才退出機制，允許一部分能力不合格的教師另謀出路。人性化的退出和補充機制，可以保障留在“3+4”模式下的全科教師均為真正熱愛教育事業(yè)的優(yōu)秀教師，既能保證其從教信念的堅守，又能實現(xiàn)人才資源的合理配置。

第五，建立師資跟蹤式管理，完善人才質(zhì)量監(jiān)管體系。針對定向培養(yǎng)的學(xué)生，要形成“政府—學(xué)?！r(nóng)村學(xué)校”三者相關(guān)聯(lián)的模塊鏈，政府出臺政策確保學(xué)校的培養(yǎng)順利進(jìn)行，建立健全人才培養(yǎng)評價體系，對其培養(yǎng)進(jìn)行監(jiān)督，定期檢查；學(xué)校通過了解農(nóng)村的需求進(jìn)行針對性培養(yǎng)，了解其需求，派學(xué)生進(jìn)行定期調(diào)研，獲取一線教師的經(jīng)驗與做法，相互交流監(jiān)督；農(nóng)村學(xué)校給予政府反饋，讓其針對問題進(jìn)行政策優(yōu)化，實現(xiàn)全方位質(zhì)量監(jiān)控，確保全科教師培養(yǎng)質(zhì)量。

3.明確培養(yǎng)目標(biāo)，完善課程設(shè)置

為避免出現(xiàn)師范大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)“寬泛空洞”的現(xiàn)象，全科教師培養(yǎng)方案要強化“扎根農(nóng)村教育”的信念，要通過學(xué)科早選擇、早整合，培養(yǎng)志在幾個學(xué)科深耕發(fā)展的全科教師。

第一，全科教師培養(yǎng)課程的安排要強化銜接性。要加強中師與本科院校之間的課程銜接，使其課程更具系統(tǒng)性。要加強本科學(xué)校與農(nóng)村小學(xué)的對接。各院校需要結(jié)合自身的特點，并且根據(jù)全科師范生定向工作的區(qū)縣小學(xué)的特點來進(jìn)行課程的設(shè)置，在明晰學(xué)生能力知識結(jié)構(gòu)需求后，共同制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

第二，全科教師的課程要體現(xiàn)針對性。要在其課程中增加與農(nóng)村生活和農(nóng)村教育相關(guān)的課程，引入定向就業(yè)區(qū)縣的校本課程，讓全科師范生加深對定向就業(yè)地的了解，提高其開發(fā)和利用農(nóng)村本土資源的能力。要增設(shè)加深農(nóng)村情感和與農(nóng)村生活環(huán)境相關(guān)的課程。針對其艱苦的生活條件進(jìn)行案例分析，培養(yǎng)其對農(nóng)村學(xué)生和農(nóng)村教育的熱情，提高自身的使命感，強化專業(yè)和職業(yè)認(rèn)知[4]。

第三，要增加實踐課的環(huán)節(jié)，合理調(diào)整理論課和實踐課的比例。在理論課程的設(shè)置中，減少內(nèi)容重復(fù)的教育學(xué)科、教育專業(yè)課程的數(shù)量，適當(dāng)增加關(guān)于農(nóng)村教育以及農(nóng)村兒童教育問題等專題學(xué)習(xí)，使其對當(dāng)前農(nóng)村教學(xué)實踐有大概的了解。此外，可以與一線教師進(jìn)行合作，開展“一線教師進(jìn)課堂”活動，更加真切地了解當(dāng)下農(nóng)村教育中的問題。完善實習(xí)項目，在實習(xí)之前強化實習(xí)的技能課的訓(xùn)練，在實習(xí)課程中加強其基本功訓(xùn)練，安排其撰寫實習(xí)日記，增強理論與實踐的融會貫通，逐步形成良好的知識結(jié)構(gòu)體系和職業(yè)適應(yīng)能力。

4.整合培養(yǎng)資源，探索師范院校+政府+農(nóng)村中小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)模式

針對全科教師實習(xí)頂崗訓(xùn)練不足的問題，針對入職初期全科教師上手能力差，教學(xué)設(shè)計、班級管理、課堂教學(xué)能力不足的問題，這一項目的實施應(yīng)該盡早納入農(nóng)村中小學(xué)校[5]。讓農(nóng)村中小學(xué)校長和一線教師參與到全科教師的培養(yǎng)中，包括每學(xué)期的跟崗見習(xí)、每學(xué)年的頂崗實習(xí)。這種實踐教學(xué)在很大程度上提高了全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量。一線教師也有如此建議：“我之前了解過免費師范生政策，政府出資幫助，這樣既可以讓學(xué)生在師范院校獲得教學(xué)技能和知識，又能在政府的安排下進(jìn)入農(nóng)村小學(xué)任教，如果在培養(yǎng)過程中就讓小學(xué)參與其中，可以增加學(xué)生的真實教學(xué)體驗，提前將所學(xué)與實際結(jié)合，提高其未來適應(yīng)能力和教學(xué)能力。”（T6）

在對全科教師培養(yǎng)機構(gòu)的問卷分析中，58%農(nóng)村學(xué)校校長和一線教師都認(rèn)為，全科教師的培養(yǎng)應(yīng)由師范院校、政府和農(nóng)村小學(xué)共同承擔(dān)。

參考文獻(xiàn)

[1] 吳爽.農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的實訓(xùn)課程體系建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2019（27）：64-66.

[2] 楊建朝，趙永樂.偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村地區(qū)教師隊伍狀況、困境與破解[J].信陽師范學(xué)院學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）2021，41（02）：43-49.

[3] 孫剛成，汶莎莎.鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師定向的現(xiàn)實需求與在地化培養(yǎng)策略[J].現(xiàn)代教育論叢，2020（06）：2-10.

[4] 吳云鵬.鄉(xiāng)村振興視野下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境與突圍[J].華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2021（01）：81-89+195.

[5] 龐麗娟，金志峰，呂武.全科教師本土化定向培養(yǎng)——鄉(xiāng)村小學(xué)教師補充的現(xiàn)實路徑探析[J].教師教育研究，2017，29（06）：41-46.

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