用好教材“助學系統(tǒng)”，提升學生思維能力

陳曉香

【摘 要】 高年級學生思維能力的發(fā)展，由具體形象思維逐步過渡到以抽象邏輯思維為主。思維能力的培養(yǎng)應(yīng)根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，在教學時有所側(cè)重。在閱讀教學中，教師應(yīng)用教材中的“助學系統(tǒng)”，設(shè)計多樣的思維活動，發(fā)展學生的各種認知，提升其思維能力。

【關(guān)鍵詞】 思維活動 助學系統(tǒng) 思維能力

語文課標對培養(yǎng)學生思維能力提出了具體的目標要求：能獲得思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。同時指明了培養(yǎng)學生思維能力的路徑：在語文學習過程中，語言作為重要的交際工具和思維工具，其發(fā)展過程也是思維發(fā)展的過程，兩者相互促進。

高年級學生思維能力的發(fā)展，由具體形象思維逐步過渡到以抽象邏輯思維為主。用好“助學系統(tǒng)”，不僅可以促進學生語言能力的發(fā)展，也可以提升學生的思維能力，不斷加深其對語文世界準確、深刻、結(jié)構(gòu)化的認知，將發(fā)展指向語文創(chuàng)造的高階思維。

統(tǒng)編版小學語文教材中編排了“助學系統(tǒng)”，比如單元導(dǎo)語、閱讀提示、插圖、注釋、批注、泡泡語、課后練習題、資料袋、閱讀鏈接以及“語文園地”中的“交流平臺”等。“助學系統(tǒng)”承載著語文課程的內(nèi)容，體現(xiàn)著學生語文知識的系統(tǒng)掌握與思維方式的培養(yǎng)，是學生發(fā)散思維的有力抓手。借助教材中的“助學系統(tǒng)”，可以使學生在學習過程中的思維能力得到有效發(fā)展，對知識的理解更深入、更系統(tǒng)，最終提升自身核心素養(yǎng)。

教材中“助學系統(tǒng)”的編排，從形象到抽象，符合學生的認知規(guī)律?！爸鷮W系統(tǒng)”關(guān)注個體思維水平的差異，注重思維品質(zhì)之間的相互聯(lián)系，相互補充，促進學生思維品質(zhì)全面發(fā)展；為學生實現(xiàn)學習目標指明路徑，讓學生對學習信息進行再加工，主動地建構(gòu)知識，在實踐中學會學習。直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維是緊密關(guān)聯(lián)、相互滲透的，只有依托教材中的“助學系統(tǒng)”，在多樣的思維活動中，才能提升學生的思維能力。

一、讀時聯(lián)想開去

“助學系統(tǒng)”有助于發(fā)展學生的聯(lián)想思維能力，高年級教材呈現(xiàn)出由易到難的層級（見表1）。

六年級上冊第一單元課文《丁香結(jié)》，課后習題是“丁香結(jié)引發(fā)了作者對人生怎樣的思考？結(jié)合生活實際，談?wù)勀愕睦斫狻?。教師可以結(jié)合該單元“交流平臺”的內(nèi)容，啟發(fā)學生閱讀時去聯(lián)想、想象，并教給學生“想”的方法。首先，讀懂作者是如何巧妙融入聯(lián)想。作者的聯(lián)想思維過程，可以分三步理解：第一步，教師可引導(dǎo)學生觀察課文插圖上的丁香花苞，并出示古代女子衣服上的盤結(jié)，兩相對照，感受丁香結(jié)名稱的貼切，體會作者聯(lián)想的方法之一是由物想到其他物（相似的）。第二步，品讀作者引用的兩句詩，理解丁香結(jié)自古以來就有愁怨難解的意思，并出示“閱讀鏈接”中的詩句作補充，加深理解，體會作者聯(lián)想的方法之二是由物想到古詩（閱讀經(jīng)驗）。第三步，引導(dǎo)學生感悟作者思考人生的句子，并聯(lián)系上下文說說對這句話的理解，體會作者聯(lián)想的方法之三是由物想到人生（生活經(jīng)驗或思考）。這樣，學生在理解“丁香結(jié)”的同時，也理解了作者聯(lián)想的思維過程。

其次，結(jié)合生活實際，教師可以引導(dǎo)學生模仿文中“聯(lián)想到……真覺得……”這樣的表達句式，談?wù)勛约旱睦斫?。學生從生活實際、生活經(jīng)驗想開去，進而與作者產(chǎn)生共鳴。

二、讀時深入思考

在閱讀時，學生對閱讀的內(nèi)容進行深入思考和理解，能形成自己的見解和思考方式。

1.辨析思維過程。辨析思維過程是個體提升邏輯思維水平的途徑之一。反思要求個體在思考其對象的同時也思考其流程。[1]

五年級下冊第六單元的單元導(dǎo)語為“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天”，本單元《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文均展現(xiàn)了作者的思辨與智慧。

推想孫臏制定計策的思維過程，是《田忌賽馬》教學的重點。教師先引導(dǎo)學生根據(jù)課文內(nèi)容，結(jié)合課后練習第二題，把齊威王和田忌賽馬的對陣圖標畫出來。“連一連”圖示，不僅可以可視化地幫助學生理解“馬的出場順序”（圖像思維），還可以作為對學生進行課堂表現(xiàn)性評價的結(jié)構(gòu)化思維工具。學生能連準確，意味著理解了孫臏是怎么想的。教師在此基礎(chǔ)上啟發(fā)學生思考，用語言來闡述（符號思維）“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序”。學生以此再回到具體的文本中，明確孫臏觀察到的情形，揣摩他的內(nèi)心想法，親歷孫臏的思維過程。學生能說清楚，意味著明白了孫臏是“怎么樣”展開和“為什么”要進行，也就能真正體會孫臏計策的高明之處。

另外，教師可引導(dǎo)學生從孫臏制定計策的具體思維過程中，總結(jié)出孫臏成功的原理——遇到問題，要先認真分析觀察到的實際情況，再選擇合適的對策，以達到預(yù)期的目的。

教師不僅要引導(dǎo)學生理清孫臏制定計策的思維過程，還要引導(dǎo)學生關(guān)注自己是如何一步一步推想出孫臏的思維過程的，這樣才能更好地促進學生理解思考的流程，發(fā)展自己的邏輯思維。教師可以讓學生說一說：你是怎樣推想孫臏制定計策的思維過程的？學生表示，為了弄清楚孫臏制定計策的思維過程，讀的時候就要留意這個計策是“怎么樣實施的”和“為什么要這樣實施”。如此，學法的總結(jié)（思考的流程）就可以再遷移到用于拓寬思路的課后“選做”的交流上了。

“選做”要求學生查找資料，了解歷史上的人物運用謀略取得勝利的故事，并和同學交流。教師可以引導(dǎo)學生在交流時對人物的計策加以說明，嘗試分析一下人物的思維過程。學生經(jīng)歷“連一連”“說一說”“選做”的過程，也就是經(jīng)歷了一次“具體—抽象—具體”的高通路遷移過程，即“深度學習”的過程。[2]

2.立足整體思考問題。語文知識的教學，不應(yīng)求“全”，而應(yīng)求“聯(lián)”。對于單篇文本的“助學系統(tǒng)”而言，教師要從單元整體的角度去思考單篇文本的“助學系統(tǒng)”對提升學生思維能力的價值和運用，同時，還要有機關(guān)聯(lián)其他課文的“助學系統(tǒng)”，互為補充，從而協(xié)同促進學生思維品質(zhì)的提升。

精讀課文和略讀課文的互動是教材的一大特點。六年級上冊第八單元，單元導(dǎo)語直接引用了略讀課文《有的人》中的一段話解釋本單元的主題，另配有魯迅先生的特寫照片（和《有的人》中的插圖呼應(yīng)）和個人簡介?！队械娜恕烽喿x提示中要求學生“結(jié)合本單元的課文和你查找的資料，說說魯迅是一個怎樣的人”。這個問題閃耀著和魯迅思想一樣的批判性光芒，因為“用不同觀點進行思考是一種基于分析和評估能力的批判性思維”[3]。閱讀提示不但要求學生把學習過的課文和查找的資料作為學習支架，而且要求學生能讀懂信息，并運用多種認知方法，如比較、評判、構(gòu)建等，多維度地評價魯迅。

課前，教師可以讓學生結(jié)合學習提示的要求，自主搜集、整理與本課學習相關(guān)的資料，為課堂學習做好充分準備。學生把過去“根據(jù)要求梳理信息”的經(jīng)驗遷移過來，利用表格（見表2），搜集和整理好相關(guān)資料。課堂教學時，教師引導(dǎo)學生圍繞核心問題“魯迅是一個怎樣的人”自主探究，合作交流，并適時借助資料，引導(dǎo)學生進一步感受魯迅形象。

教師可以組織學生結(jié)合課前的資料整理表，圍繞“課文是紀念魯迅的詩，為什么要寫與魯迅對立的人”這個問題展開學習，理解“有的人”所代指的“兩種人”含義，通過比較朗讀，體會在“兩種人”的對比中，更能突出魯迅以及像魯迅一樣的人的高貴形象，從而辯證地理解“有的人”詞義的復(fù)雜性，體會詩歌豐富的意蘊。

基于此，教師鼓勵學生借助前面學過的課文及補充的資料（多樣化閱讀），用開放的思考打開思維，談?wù)勛约簩υ娭械谝欢巍八馈迸c“活”的認識。學生重新認識原本經(jīng)驗中的“死”與“活”，打開了認知的格局，也就能更好地理解“有的人死了，他還活著”這一看似自相矛盾，實則揭示了事物本質(zhì)的真實現(xiàn)象：為人民鞠躬盡瘁的人，死后人民懷念他。學生由此感受到了“矛盾與統(tǒng)一”的辯證思維方法。

教師引導(dǎo)學生讀魯迅的作品，借助名家走進魯迅的作品，是自己認識魯迅的過程；讀別人寫魯迅的作品，是借助他人的眼睛認識魯迅的過程。這樣，學生就可以通過不同的視角，真正理解單元頁上魯迅是“偉大的文學家、思想家、革命家”“中國現(xiàn)代文學的奠基人”導(dǎo)語的豐富內(nèi)涵，從而認識到魯迅的真實形象。這一立體、多元的高貴形象樹立在學生的精神譜系坐標中，可促進學生逐步形成正確的價值觀。

3.循著思考的問題創(chuàng)造。問題是探究的先鋒，它使人進入對話、自我批評和自我糾正的過程。[4]經(jīng)歷解決結(jié)構(gòu)化問題的過程是創(chuàng)造思維發(fā)生、發(fā)展的基礎(chǔ)。

五年級上冊第八單元《憶讀書》課后練習第一題是“用較快的速度默讀課文，說說作者回憶了自己讀書的哪些經(jīng)歷，她認為什么樣的書才是好書”。要讓學生一下子說清楚作者的讀書經(jīng)歷和選好書的標準并不容易，教師需要將這個“助學系統(tǒng)”細化為具體的一組結(jié)構(gòu)化問題：（1）需要梳理的信息是什么？（2）用怎樣的方式梳理信息？（3）從梳理的信息中，發(fā)現(xiàn)了什么？設(shè)計有層次的學習活動，這樣既降低學生理解問題的難度，又一步一步將其引向深度思考。

教師先引導(dǎo)學生圍繞問題1進行交流，明確梳理的信息是什么，然后讓學生選擇自己喜歡的方式梳理信息。接著，教師應(yīng)在學生梳理信息的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學生思考問題3，讀懂信息之間的邏輯關(guān)系。從整體上分析、評價作者的讀書經(jīng)歷，學生可以發(fā)現(xiàn)，作者按時間順序，以關(guān)鍵閱讀書目為載體，呈現(xiàn)出“讀書快樂”的層次和梯度，從“感興趣”到“心動神移”，直至領(lǐng)悟人生之道“做人處世要獨立思考”，能批判性地提出好書的標準。如此，學生對作者讀書經(jīng)歷的本質(zhì)理解才會在腦海中清晰起來：這是作者對理解世界、理解他人和理解自我的閱讀能力和思維能力的進階。循著這樣一組問題鏈，學生經(jīng)歷了從“某個方面的信息（單結(jié)構(gòu)）—多個方面信息（多結(jié)構(gòu)）—整合信息（理解關(guān)系）”這一系統(tǒng)化的認知結(jié)構(gòu)建立過程，也真正理解作者的讀書經(jīng)歷和選好書的標準。

教師再借助梳理出的信息，引導(dǎo)學生“結(jié)合自己的讀書經(jīng)歷”，把自己真實的生活經(jīng)驗引入學習中，反思是否用過作者談到的這些讀書方法，與老師、同伴交流，拓寬思路。學生主動建構(gòu)自己的讀書經(jīng)驗，讓豐富的對話發(fā)生，不斷地將新學習的內(nèi)容嵌入自己的經(jīng)驗，創(chuàng)造性地運用于今后的學習和生活中去，從而提高閱讀品位。這樣的學習活動，實現(xiàn)了課本與現(xiàn)實之間的相互轉(zhuǎn)化，讓創(chuàng)造性思維真正發(fā)生?！?h3>參考文獻：

[1]李普曼.教育中的思維：培養(yǎng)有智慧的兒童[M].劉學良，汪功偉，譯.上海：華東師范大學出版社，2023.

[2][4]劉徽.大概念教學：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計[M].北京：教育科學出版社，2022.

[3]麥克泰，西爾維.為深度學習而教：促進學生參與意義建構(gòu)的思維工具[M].丁旭，譯.北京：教育科學出版社，2021.

（作者單位：江蘇省南京市中山小學）