CLIL教學(xué)理念對大學(xué)英語拓展課程建構(gòu)的啟示

趙娟

摘? 要：目前，在國內(nèi)社會對外語人才充滿多元需求的背景下，以語言能力提升和知識學(xué)習(xí)雙聚焦的CLIL教學(xué)模式逐漸成為大學(xué)英語教學(xué)改革的發(fā)展趨勢。CLIL教學(xué)模式符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律和人才培養(yǎng)需求。探討CLIL教學(xué)理念的內(nèi)涵和模式，對作為大學(xué)英語后續(xù)課程的拓展課在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價(jià)方面的課程體系建構(gòu)具有一定的啟示意義。

關(guān)鍵詞：CLIL；大學(xué)英語；教學(xué)研究；拓展課程

中圖分類號：H319;G640? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2024）17-0181-04

新時(shí)代，國家發(fā)展需要了解中國國情、具有國際視野、具備專業(yè)知識、能夠熟練運(yùn)用外語且兼具跨文化交際能力和思辨能力的創(chuàng)新性人才。人才需求的變化也帶動了人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。在教育培養(yǎng)方面，更需要關(guān)注如何培養(yǎng)新時(shí)代建設(shè)人才，包括新型課堂的構(gòu)建，教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換和教學(xué)方法的革新。僅以語言為教學(xué)目標(biāo)的傳統(tǒng)通識外語教學(xué)顯然已經(jīng)不能滿足學(xué)科發(fā)展需求?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的頒布和《大學(xué)英語教學(xué)指南》的提出，為大學(xué)英語的課程設(shè)置和教學(xué)改革提出了指導(dǎo)性意見。提高教學(xué)質(zhì)量被列為國家的教育發(fā)展戰(zhàn)略主題，在提高教學(xué)質(zhì)量同時(shí)，大學(xué)英語教學(xué)還要滿足學(xué)生多方面的需要，其中包括專業(yè)發(fā)展、學(xué)業(yè)深造、對外交流和未來工作等。在大學(xué)英語改革和發(fā)展過程中，不僅要構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)、高質(zhì)量、多層次的課程體系，還需要符合學(xué)生語言學(xué)習(xí)規(guī)律，滿足社會對人才培養(yǎng)需求和實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)多元化模式。內(nèi)容和語言融合式學(xué)習(xí)（Content and Language Integrated Learning）（即CLIL）作為一種實(shí)現(xiàn)語言多元化的教育模式逐漸成為大學(xué)英語教學(xué)改革的發(fā)展趨勢。［1］

CLIL是指在外語語境內(nèi)學(xué)習(xí)非語言類學(xué)科知識。作為一種新的教學(xué)方法，CLIL打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式，將語言知識和課目知識相交叉的跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為關(guān)注點(diǎn)，即通過使用一門外語或者第二語言學(xué)習(xí)一門非語言課程或者進(jìn)行主題教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)語言能力和專業(yè)技能共同提升的目的。［2］這種“雙重聚焦”（dual focus）的教學(xué)目標(biāo)使得學(xué)習(xí)者在掌握并提高語言應(yīng)用能力的同時(shí)掌握課程所涵蓋的專業(yè)知識，兩者學(xué)習(xí)目標(biāo)互相交織，具有同樣重要的地位。［3］CLIL理念的起源可追溯到20世紀(jì)90年代，歐盟成立后，各國經(jīng)濟(jì)往來頻繁，英語作為交流工具的重要作用，使得研究者從語言規(guī)劃和教學(xué)法角度提出CLIL理念和計(jì)劃，在之后研究過程中，各國的研究學(xué)者從語言學(xué)習(xí)的成效性；雙語口語的科學(xué)素養(yǎng)；CLIL課堂參與者對于這一理念的看法和態(tài)度等方面進(jìn)行了研究，既提出了宏觀層面上的指導(dǎo)，也從不同角度論述和實(shí)踐了CLIL課堂作為語言學(xué)習(xí)環(huán)境與傳統(tǒng)課堂的差異性和共同點(diǎn)。［4-9］經(jīng)過多年的研究實(shí)踐，作為工具而進(jìn)行的有目的學(xué)習(xí)的CLIL模式已經(jīng)被證實(shí)是語言能力提升和人才培養(yǎng)的有效途徑。

一、CLIL教學(xué)理念的內(nèi)涵

CLIL理論的提出是以Hymes的“社會語言學(xué)”理論和Halliday的“功能語言學(xué)”理論為基礎(chǔ)，隨著對語言形式和語言功能的進(jìn)一步深入發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而形成的一種新的教學(xué)法，也是國際上在外語教學(xué)領(lǐng)域的一次新的變革。［10］此后，發(fā)源于加拿大的沉浸式語言教學(xué)（Immersion Education）在吸收其他教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，也強(qiáng)調(diào)將有意義的內(nèi)容學(xué)習(xí)和語言能力提升結(jié)合起來。［11］Krashen提出“語言輸入理論”，其核心是認(rèn)為語言學(xué)習(xí)要遵循自然語言習(xí)得規(guī)律，即在自然環(huán)境中，學(xué)習(xí)者通過輸入大量高于自身水平的可理解性語言而自然習(xí)得語言的過程，這一最佳語言輸入量可以表述為i+1。［12］CLIL理論為Krashen的假說提供了現(xiàn)實(shí)可行的途徑，即學(xué)習(xí)者自身已經(jīng)擁有的語言知識和專業(yè)知識為“i”，作為知識儲備，而以語言作為媒介獲取的課目知識是“1”的部分，這部分作為可理解性輸入內(nèi)容，也是學(xué)習(xí)者的驅(qū)動力，促使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中主動地獲取語言輸入，從而實(shí)現(xiàn)語言和課目知識的雙目標(biāo)。

（一）CLIL是認(rèn)知參與的課目學(xué)習(xí)

不同于傳統(tǒng)的外語教學(xué)法，CLIL教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)二者之間相互交織，互為作用，承擔(dān)共同的課程角色。［1］在語言知識和課目知識相融合的教學(xué)環(huán)境中，這種互為作用的關(guān)系被稱為協(xié)同效應(yīng)（synergy）。［13］

CLIL教學(xué)框架中的課目內(nèi)容因課程而不同，且包羅萬象，既可以是專業(yè)學(xué)科，也可以是主題內(nèi)容，［1］給學(xué)習(xí)者提供不同于傳統(tǒng)課程的獲取學(xué)習(xí)技能和提升認(rèn)知能力的機(jī)會。在此過程中，學(xué)習(xí)者也不再只是被動接受的受試者。為了更好地理解具有認(rèn)知難度的新知識，他們需要進(jìn)行有效的師生互動和生生互動，積極參與學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)者在對抽象概念和具體概念的思辨過程中建構(gòu)學(xué)科知識和語言知識之間的相關(guān)聯(lián)系。使學(xué)習(xí)者在連續(xù)的知識建架過程中，能夠完成超出他們能力之上的任務(wù)。

（二）CLIL中語言的交際性和目標(biāo)性

要使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生自己的解釋，必須對其語言需求進(jìn)行分析。［14］在CLIL學(xué)習(xí)過程中，語言即課堂使用的外語，它扮演著多重角色，既是交際工具，也是學(xué)習(xí)目標(biāo)，這其中包括學(xué)習(xí)的語言（Language of Learning）、幫助學(xué)習(xí)的語言（Language for Learning）、通過學(xué)習(xí)掌握的語言（Language through Learning）。［13］學(xué)習(xí)的語言在CLIL課程模式中既是與課目內(nèi)容相關(guān)的專門用途語言，也包括相關(guān)的詞匯、句法和時(shí)態(tài)在內(nèi)的系統(tǒng)的語法；幫助學(xué)習(xí)的語言即在課堂以及課下學(xué)習(xí)課目內(nèi)容所使用的語言；通過學(xué)習(xí)掌握的語言即運(yùn)用知識的輸入和輸出所掌握的新的語言。CLIL課堂的有效學(xué)習(xí)建立在語言學(xué)習(xí)和語言使用中。任何只強(qiáng)調(diào)語言功能的某一方面的做法都不可取，借助語言的各個功能來實(shí)現(xiàn)內(nèi)容學(xué)習(xí)才是CLIL教學(xué)的核心。既要重視語言形式，又要重視語言意義，即在活動的各個環(huán)節(jié)有效地形成形式和功能的統(tǒng)一。［15］

（三）CLIL中的跨文化意識培養(yǎng)

在CLIL學(xué)習(xí)模式中，學(xué)習(xí)者在習(xí)得目標(biāo)語和課目知識時(shí)應(yīng)具備文化意識和跨文化意識。文化本身就是語言習(xí)得的重要組成部分。語言是文化的載體，文化是語言的源泉，學(xué)習(xí)者在習(xí)得目標(biāo)語的過程一定是建立在該語言在其文化中的使用之上。［16］在CLIL教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)者不僅涉及自身母語的文化，還需要使用目標(biāo)語處理其文化、行為和意義之間的關(guān)系以及與交談?wù)咧g進(jìn)行的平行互動。［17］學(xué)習(xí)者通過對不同文化的理解和應(yīng)用，加強(qiáng)了其跨文化意識和能力。

（四）從4Cs模型看外語教學(xué)

Coyle認(rèn)為在不同的學(xué)習(xí)階段和不同的學(xué)習(xí)體系中CLIL都是一種有效的語言教學(xué)方法，他強(qiáng)調(diào)語言輸入和輸出，形式和意義以及語言學(xué)習(xí)和知識學(xué)習(xí)。［13］在此基礎(chǔ)上提出了CLIL理論的可實(shí)施框架，即4Cs模型，包括課目內(nèi)容（Content），語言交際（Communication），思考認(rèn)知（Cognition）和文化意識（Culture）四部分。4Cs框架模型強(qiáng)調(diào)在沉浸式的語言環(huán)境中有目的的語言發(fā)展和有意義的內(nèi)容交流，即有效的CLIL學(xué)習(xí)基于學(xué)習(xí)者與教師和課堂的其他參與者的有效互動以及對知識內(nèi)容和語言技能的進(jìn)一步認(rèn)知加工。通過交際互動來提升語言能力，通過知識理解來拓展思維模式，通過認(rèn)識發(fā)展來加深跨文化意識，從而使學(xué)習(xí)者從語言、知識、思維模式、跨文化交際意識和能力上得到有效提升。［18］

Coyle對于CLIL的4Cs模型在教學(xué)中的應(yīng)用也提出了相關(guān)的要求：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中不僅獲得知識和技能，也構(gòu)建相關(guān)的體系；學(xué)習(xí)過程是知識技能學(xué)習(xí)和認(rèn)知能力發(fā)展的雙重培養(yǎng)。為了使學(xué)習(xí)者能夠構(gòu)建并獲得課目知識，需要對使用的語言進(jìn)行分析；認(rèn)知發(fā)展也需要對語言需求進(jìn)行分析，以促進(jìn)其發(fā)展；語言需要在語境中學(xué)習(xí)，并通過語言學(xué)習(xí)構(gòu)建課目知識和認(rèn)知發(fā)展；學(xué)習(xí)環(huán)境中的互動是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；文化是4Cs框架的核心，跨文化交際是學(xué)習(xí)的拓展。［18］詳見圖1。

二、CLIL教學(xué)理念下的大學(xué)英語拓展課程建構(gòu)

根據(jù)CLIL教學(xué)理念要求，大學(xué)英語拓展課程在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價(jià)等方面需要實(shí)現(xiàn)四個轉(zhuǎn)變：

（一）由“語言中心化”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)中心化”

傳統(tǒng)的大學(xué)英語EFL課堂是圍繞著語言技能進(jìn)行的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，語言學(xué)習(xí)即課程目標(biāo)。所有的課堂活動和練習(xí)都是圍繞著聽、說、讀、寫相關(guān)的語言技能操練展開的，并將語言技能學(xué)習(xí)效果作為唯一的考核標(biāo)準(zhǔn)?！罢Z言中心化”學(xué)習(xí)模式在外語學(xué)習(xí)初期具有不可替代性，是學(xué)生外語能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)。隨著學(xué)生外語能力的不斷提升，對于語言學(xué)習(xí)的要求就不再滿足于簡單的語言技能操練，而是語言的綜合應(yīng)用能力。在此背景下，大學(xué)英語拓展課程的設(shè)置改變了這一現(xiàn)狀。

CLIL教學(xué)模式打破了“語言中心論”，不再是“為了學(xué)語言而學(xué)語言”［10］，而是將課目學(xué)習(xí)并列為語言學(xué)習(xí)同等重要的位置，將以交際為目的的語言使用和以內(nèi)容創(chuàng)造為導(dǎo)向的語言輸出作為語言教學(xué)的主要目的；同時(shí)，以科目內(nèi)容學(xué)習(xí)的知識創(chuàng)新作為課程學(xué)習(xí)目標(biāo)?！皩W(xué)習(xí)中心化”理念不僅滿足了學(xué)生語言學(xué)習(xí)的多維度需求，也為我國復(fù)合型人才培養(yǎng)模式提供了指引方向。［19］因此，大學(xué)英語拓展課程要遵循以發(fā)展語言學(xué)習(xí)和課目學(xué)習(xí)為雙重目標(biāo)的學(xué)習(xí)中心化模式。

（二）由“知識積累”轉(zhuǎn)向“知識創(chuàng)造”

不同于大學(xué)英語以教師為主導(dǎo)的EFL課堂，知識學(xué)習(xí)和積累不再是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)。CLIL教學(xué)模式要求課程教學(xué)內(nèi)容更具挑戰(zhàn)性，能夠有效幫助學(xué)習(xí)者提高思維水平，并促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展。因而，CLIL的學(xué)習(xí)過程是知識構(gòu)建的過程，而不是簡單的知識積累。教師要以學(xué)生的具體認(rèn)知需求為教學(xué)基礎(chǔ)，以學(xué)生的最接近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）為依據(jù)，注重可理解內(nèi)容的開發(fā)，使學(xué)生在現(xiàn)有知識和能力的基礎(chǔ)上最大限度地理解、內(nèi)化知識，最后應(yīng)用學(xué)科知識內(nèi)容。在此過程中，教師幫助學(xué)生搭建“腳手架”，指導(dǎo)建架語言知識和課目知識的系統(tǒng)和程序，使其逐步內(nèi)在化，并能夠有效地輸出和應(yīng)用。因此，在大學(xué)英語拓展課程上，教師在設(shè)計(jì)課堂活動和課堂任務(wù)時(shí)，注重發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和思辨能力，側(cè)重整合性輸出。

（三）由“文化意識”轉(zhuǎn)向“跨文化意識”

語言和文化密不可分。EFL課堂強(qiáng)調(diào)在語言背景下學(xué)習(xí)文化知識，但作為學(xué)習(xí)工具的語言缺乏交際性。CLIL理念不僅將語言與文化緊密結(jié)合，還將認(rèn)知參與和思維發(fā)展與之結(jié)合起來，使語言、認(rèn)知、思維和文化在CLIL語境下產(chǎn)生聯(lián)系。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中通過與教師和同伴的平行互動，用語言進(jìn)行思考和表述，提升了自身的思維能力，自我調(diào)節(jié)的元認(rèn)知能力，以及在多種文化背景下的跨文化交際能力。大學(xué)英語拓展課程提供給學(xué)生交互式語言學(xué)習(xí)的機(jī)會，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的文化參與和跨文化溝通，教師應(yīng)注重營造課堂的跨文化氛圍，并在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生理解和適應(yīng)文化差異，側(cè)重學(xué)生的跨文化意識和跨文化能力的培養(yǎng)。

（四）由“終結(jié)性評價(jià)”轉(zhuǎn)向“多維評價(jià)”

傳統(tǒng)的EFL大學(xué)英語課堂評價(jià)主體較為單一，通常以終結(jié)性考評形式為主，多以期中和期末考試為主要考核依據(jù)，而考試內(nèi)容也較多集中在聽、說、讀、寫、譯的語言能力測評上，對于學(xué)習(xí)者的語言技能進(jìn)行量化考核和評價(jià)，以此檢查教學(xué)目標(biāo)的完成情況。而《大學(xué)英語教學(xué)指南》強(qiáng)調(diào)了大學(xué)英語課程體系中的各個環(huán)節(jié)在評價(jià)體系中的反映，這一要求與CLIL的4Cs教學(xué)原則相一致，即從多維角度對學(xué)習(xí)者知識水平和語言能力進(jìn)行評估，對學(xué)生的語言學(xué)習(xí)、課目學(xué)習(xí)、認(rèn)知發(fā)展、跨文化學(xué)習(xí)等方面具體情況進(jìn)行動態(tài)的多維矩陣評估，根據(jù)評估結(jié)果相應(yīng)調(diào)整4Cs學(xué)習(xí)目標(biāo)。大學(xué)英語拓展課堂的評價(jià)也應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容和具體情況構(gòu)建多種形式和多種維度的課程評價(jià)體系，并允許不同課程具有課程特色的考核標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)指標(biāo)權(quán)重，從而進(jìn)一步完善大學(xué)英語拓展課教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系。

三、結(jié)語

在現(xiàn)階段大學(xué)英語拓展課程體系雖然已經(jīng)在國內(nèi)多所高校實(shí)行，但尚未發(fā)展成熟，課程體系還不夠完善。CLIL教學(xué)理念和教學(xué)模式對于處在不斷改革和探索階段的大學(xué)英語拓展課程有著極其重要的指導(dǎo)意義和參考價(jià)值，將成為外語教學(xué)的發(fā)展趨勢。在對CLIL教學(xué)模式在具體課程的教學(xué)實(shí)踐探究過程中，還需要考慮到諸多因素，包括教學(xué)情境、課目內(nèi)容特點(diǎn)、學(xué)生語言能力結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)需求、教師教學(xué)的專業(yè)化，教材使用的適配度等，最終形成具有學(xué)校特色和課程特色的教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)，讓CLIL教學(xué)更具實(shí)操性，從而推動CLIL教學(xué)模式的本土化發(fā)展，為大學(xué)英語課程體系進(jìn)一步發(fā)展提供新的契機(jī)。

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（薦稿人：賀新全，西北農(nóng)林科技大學(xué)副教授）

（責(zé)任編輯：黃文波）