PCK視域下的中小學教師分層培訓探索

摘""" 要：PCK即學科教學知識，主要由學科知識、教學知識、情境知識、學生知識、技術知識等要素構成。不同層次的教師在各個要素的掌握上不盡相同，且在學生知識、情境知識的積累上都存在著一定程度的缺陷。根據(jù)當前中小學教師PCK的實際情況，基于教師培訓的基本邏輯，寧海縣教師培訓機構通過將培訓對象分層、培訓課程分層、培訓機制分層，生成行之有效的培訓策略，有效促進了教師PCK的形成與發(fā)展，進而促進了教師的專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：PCK；中小學教師培訓；分層培訓

PCK（Pedagogical Content Knowledge）即學科教學知識，最早由美國教育家舒爾曼提出，主要由學科知識、教學知識、情境知識、學生知識、技術知識等要素構成。不同層次的教師在各個要素的掌握上不盡相同：新手教師常常缺乏教學知識、情境知識和學生知識，且各知識模塊之間的整合度較低，對教材和課件過分依賴；骨干教師在教學內(nèi)容的把握、新知識的延伸、教學策略的運用以及對學生學情的分析上都優(yōu)于新手教師，但在技術知識方面的接受度上遠不及年輕教師。同時，不同層次的教師在學生知識、情境知識的積累上都存在著一定程度的缺陷。教師PCK的形成直接制約著教師的專業(yè)發(fā)展，完善教師的PCK成為當前教師培訓的一個新方向。

當下，教師培訓往往圍繞“要什么”“學什么”“怎么學”展開。三者貫穿于培訓始終，形成了教師培訓的基本邏輯（如圖1所示）。“要什么”是教師培訓課程設計的邏輯起點，即培訓需求。培訓者必須建立正確有效的需求分析方法體系，從繁復的個體需求中選擇教師的真正需求?！皩W什么”即培訓內(nèi)容。培訓者要針對教師的培訓需求，對教師個體和群體作系統(tǒng)分析，確定其當下所需要的培訓內(nèi)容?！霸趺磳W”即培訓者為達成既定的培訓目標而采用的培訓形式。適宜的培訓形式如同教學策略，能夠更簡單明了地闡述教學內(nèi)容，助力既定培訓目標的達成。

根據(jù)當前中小學教師PCK的實際情況，基于教師培訓的基本邏輯，寧?？h教師培訓機構（以下簡稱“培訓機構”）進行了PCK視域下的中小學教師分層培訓探索。

一、立足調(diào)研，培訓對象分層

教師培訓的對象是教師，教師培訓的目的是教師教育教學能力的提升。因此，要追求教師培訓效果的最大化，必須把教師的培訓需求放在首位。在前期實踐中，培訓機構將征求培訓意見融入培訓的每一個階段。培訓前，培訓機構成立調(diào)研小組，通過問卷調(diào)查、訪談交流等形式聽取中小學校長、教師關于培訓的聲音，了解教師的培訓需求。培訓中，組班教師與學員及時交流溝通，收集他們在培訓中產(chǎn)生的問題及相應的改進意見，進一步了解他們的需求，以便在下一次培訓中改進。培訓后，培訓機構通過線上問卷調(diào)查形式，對培訓效果進行追蹤了解。

在前期實踐及相應的多時段、多形式和多方位調(diào)研基礎上，培訓機構科學規(guī)劃教師培訓，針對全縣教師將培訓對象分為三個層次：第一層次是適應期教師培訓，培訓對象為教齡三年內(nèi)的新教師；第二層次是發(fā)展期教師培訓，培訓對象是教齡三年以上的中青年教師，其中大多為中級職稱教師：第三層次是成熟期教師培訓，培訓對象多是高級職稱教師、骨干教師等。

二、按需培訓，培訓課程分層

（一）“三年成長”工程，賦能適應期教師培訓

新入職教師具有一定的教學理論功底，與骨干教師在學科知識維度的認知差距不大，但從這一階段教師的PCK具體表征中可以看出，其在教學知識、情境知識以及學生知識等方面有所欠缺。新教師要提升這些能力，不僅需要自身長時間教學實踐經(jīng)驗的積累，而且需要培訓機構有針對性地對其進行培訓與指導。基于這樣的實際，培訓機構設計“三年成長”工程，實施三年追蹤式新教師崗位培訓模式?；谶@一培訓模式的實踐分以下三步實施。

第一步是新聘教師入職培訓。新教師在入職當年的9月正式走上教學崗位。培訓機構每學期為他們組織兩次培訓，主要解決新教師在日常教學中的疑難問題。培訓內(nèi)容主要涵蓋教育教學基本理論、教育教學實踐技能，培訓形式主要有研討互評、案例研磨、教學論壇、小組沙龍等。

第二步是入職第二年新教師素養(yǎng)能力提升培訓。培訓內(nèi)容主要是“一畫”“二字”“三能力”（“一畫”指教學簡筆畫，“二字”是粉筆字和鋼筆字，“三能力”是課堂教學管理能力、人際關系處理能力和偶發(fā)事件應對能力）。尤其是“三能力”培訓的推出，夯實了新教師的教學基本功，也增強了他們對培訓內(nèi)容的新鮮感。

第三步是入職第三年新教師教育教學能力提升培訓。培訓內(nèi)容主要有教材處理、課堂執(zhí)教、班級管理、信息技術應用等。

經(jīng)過三年的追蹤培訓，新教師的課堂教學能力得到極大提升，班級管理能力也得到了一定的提高。

（二）“1+1”工程，賦能發(fā)展期教師培訓

經(jīng)歷大約三年的適應期后，教師會進入發(fā)展期。處于發(fā)展期的教師是教師隊伍的中堅力量，已經(jīng)能夠熟練把握教學內(nèi)容的豐富性和系統(tǒng)性，但教學策略、方法等教學知識仍然相對缺乏，很少對教學理念和課堂藝術進行反思。對這部分教師，培訓機構積極鼓勵其參加教師專業(yè)能力大賽，積累實戰(zhàn)經(jīng)驗，同時通過進一步提升其教學知識，助力其知識結構更新。具體而言，培訓機構設計了教師專業(yè)成長的“1+1”工程，其中兩個“1”分別指實施培訓的兩個部門，即寧海縣教師進修學校（以下簡稱“進修學?！保┖蛯幒？h教育局教研室（以下簡稱“教研室”）?！?+1”工程的實施時間為每年的9月1日至次年的7月31日。工程內(nèi)容有業(yè)務能力測試、教師論壇、研訓案例評比、教研論文評比和課堂教學評比，其中前三項由進修學校組織實施，后兩項由教研室組織實施，最后兩個部門根據(jù)綜合成績評出獎次。在“以賽促訓”模式下，縣域教師的教學能力、科研能力都得到了極大提升。

（三）“教育理念提升”工程，賦能成熟期教師培訓

成熟期教師的課堂教學逐漸形成個人特色。處于這一階段的教師需要能夠發(fā)揮自身引領作用的平臺，以避免出現(xiàn)職業(yè)倦怠期，而其PCK水平會影響其能否進入創(chuàng)造期。為此，培訓機構實施了高級教師“教育理念提升”工程。近幾年，寧海縣中小學高級教師數(shù)量日益增長，他們教齡長、教學經(jīng)驗豐富，是縣域教育發(fā)展的引領力量。培訓內(nèi)容主要有讀書活動和外出學習活動兩項。讀書活動以校本研修方式開展，具體操作是：進修學校提供書目（也可由學校自行確定書目），各學校按照書目自行購買，并組織相關活動。外出學習活動操作如下：每年組織兩個班，赴國內(nèi)教育改革先進學校參觀學習。這種注重理論與實踐結合的培訓，能夠幫助高級教師克服職業(yè)倦怠，從而提升師資隊伍的整體教學能力。

三、有序高效，培訓機制分層

在總結多年教師培訓經(jīng)驗的基礎上，寧?？h緊扣培訓實情，逐步建立起以縣級教師培訓機構為中心，包括校本培訓、基地延伸、導師引領、個體自煉四大環(huán)節(jié)的全員教師培訓運行機制——“一個中心，四大環(huán)節(jié)”縣域全員教師培訓運行機制（如圖2所示）。

縣域教師培訓機構統(tǒng)籌縣域內(nèi)教師培訓，對培訓項目實施的每一環(huán)節(jié)進行規(guī)范管理，從而建立健全規(guī)范的管理制度。

校本培訓是教師培訓的主陣地，也是最貼近教師實踐的培訓形式。校本培訓包括常規(guī)項目和精品項目兩大類。前者以大主題統(tǒng)領所有培訓課程，培訓對象基本上覆蓋全校教師，內(nèi)容以通識性課程為主。后者以小主題切入，多針對教師教學實踐中普遍存在的問題。精品項目是常規(guī)項目的補充，覆蓋面不廣，但切入口小，實效性強，有利于教師PCK結構的完善。

基地延伸和導師引領體現(xiàn)了教師培訓的創(chuàng)新，其做法是：將培訓基地延伸到優(yōu)秀基層學校，由1名省或市級名優(yōu)教師（作為首席導師）和3～5名學科骨干教師組成團隊，在培訓機構的統(tǒng)籌下完成教師培訓的整個過程。培訓課程堅持理論與實踐相結合，其中實踐課程不少于一半。幾年下來，這一做法日趨成熟，顯著提升了教師的綜合教學能力，深受一線教師歡迎。

個體自煉是教師培訓的最終落腳點?！敖處煂I(yè)發(fā)展的本質(zhì)就在于發(fā)展的自主性。發(fā)展是教師不斷超越、不斷實現(xiàn)自我的過程，更是教師作為發(fā)展主體自覺能動的建構過程?！保?］“教師專業(yè)發(fā)展是內(nèi)在動力和外在動力相互作用的結果?！保?］教師的專業(yè)發(fā)展必定有外因在起作用，但起決定性作用的一定是教師的自我專業(yè)發(fā)展意識。同時，教師PCK的自主建構，需要其不斷進行反思總結，即離不開教師的個體自煉。為了使每一次培訓都能落到實處，培訓機構要求每個教師在培訓結束后撰寫培訓心得，并將培訓所得運用到教學實踐中。教師的個體自煉可以激發(fā)教學的內(nèi)驅(qū)力和創(chuàng)造力，使教師持續(xù)地提高自身的綜合能力。

在教師培訓實踐中，培訓實效性不強一直是培訓機構的痛點，也是一個繞不開的話題。教師培訓機構要以實效為核心，通過將培訓對象分層、培訓課程分層、培訓機制分層，生成行之有效的培訓策略。立足教師需求做實培訓，才能有效促進教師PCK的形成與發(fā)展，從而更好地促進教師的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

［1］楊海亞.PCK理論視野下教師教育教學能力的提升與發(fā)展［J］.東方娃娃·保育與教育，2019（3）：47-49.

［2］曹春霞.專業(yè)賦能：幼兒教師PCK課程實踐探索［J］.江蘇教育研究，2020（25）：41-45.