完整經(jīng)驗(yàn)的基本涵義、生成機(jī)制及其教育意蘊(yùn)

楊曉萍 韓曜陽

［摘 要］ 完整經(jīng)驗(yàn)具有與經(jīng)驗(yàn)同一的動(dòng)態(tài)性、生成性等本質(zhì)特征，蘊(yùn)含著過程取向的完整觀。完整經(jīng)驗(yàn)的生成應(yīng)以生活經(jīng)驗(yàn)與課程經(jīng)驗(yàn)的交互為基礎(chǔ)，以認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的融合為條件，以反省經(jīng)驗(yàn)到審美經(jīng)驗(yàn)的升華為關(guān)鍵?；谕暾?jīng)驗(yàn)的幼兒園教育變革，在課程設(shè)置方面，要體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的多樣性、連續(xù)性、過程性和整合性，注重經(jīng)驗(yàn)向反省經(jīng)驗(yàn)、審美經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)階與升華，應(yīng)整體考慮生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)之于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的價(jià)值。在教學(xué)過程中，應(yīng)提供適宜的支架，珍視幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特價(jià)值，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題解決情境。

［關(guān)鍵詞］ 完整經(jīng)驗(yàn)；經(jīng)驗(yàn)；幼兒園教育；教育變革

一、問題提出

兒童的經(jīng)驗(yàn)是幼兒園教育的起點(diǎn)，也是終點(diǎn)，通過經(jīng)驗(yàn)的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)既是兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律與特點(diǎn)，也是幼兒園課程與教學(xué)展開的根本遵循。從兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展是一個(gè)整體的角度來看，幼兒園教育為兒童所提供的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)有助于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展整體性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，即兒童所獲得與建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)是完整、整體或完善的。然而，在當(dāng)前的幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐中，由于部分教師對兒童經(jīng)驗(yàn)的理解依然存在一些誤區(qū)，導(dǎo)致兒童所獲得與建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)不是完整、整體或完善的，而是碎片、殘缺或零散的。這些誤區(qū)主要包括：重視經(jīng)驗(yàn)獲得的結(jié)果，忽視經(jīng)驗(yàn)獲得的過程；過分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，忽略社會(huì)性、審美性等方面的經(jīng)驗(yàn)；僅僅強(qiáng)調(diào)某一方面或幾方面的經(jīng)驗(yàn)，忽視不同類型經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系；等等。無疑，這些對經(jīng)驗(yàn)的片面認(rèn)識不利于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展整體性育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也無助于兒童身心的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。鑒于此，有必要從理論層面對完整經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)的完整性這一學(xué)前教育領(lǐng)域的基本問題進(jìn)行探討。

從歷史發(fā)展的角度來看，在教育發(fā)展之初，完整經(jīng)驗(yàn)觀關(guān)注到了個(gè)體發(fā)展的社會(huì)性一面，如孔子和柏拉圖關(guān)注的都是人的社會(huì)性的發(fā)展，尤其是德性的發(fā)展，但弱化了個(gè)體在自然認(rèn)知等方面的發(fā)展。近代以來，夸美紐斯基于泛智論提出了“將一切知識交給一切人”的教學(xué)論憧憬。[1]赫爾巴特基于多方面、統(tǒng)一體的興趣假設(shè)，建構(gòu)了以“認(rèn)識的興趣”和“同情的興趣”為內(nèi)在線索的完整學(xué)科知識體系。[2]斯賓塞提出了“科學(xué)知識最有價(jià)值”的論斷，并結(jié)合對“為我們的完滿生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)”[3]的理解，制定了以生活重要價(jià)值程度為核心的完整性課程體系。[4]可見，這一時(shí)期的完整經(jīng)驗(yàn)被理解為完整知識并由此培育全面發(fā)展的人。這種基于客觀知識追求的完整經(jīng)驗(yàn)觀認(rèn)識到科學(xué)、理性等之于個(gè)體認(rèn)識世界、探索自然以及尋求真理的重要價(jià)值，但其理論窘境在于淡化了道德、情感等因素之于個(gè)體在處理與社會(huì)、與自我的關(guān)系時(shí)所發(fā)揮的重要作用。

進(jìn)入現(xiàn)代，杜威在重建經(jīng)驗(yàn)概念的基礎(chǔ)上探討了完整經(jīng)驗(yàn)這一基本問題。杜威認(rèn)為，一個(gè)經(jīng)驗(yàn)走向完整經(jīng)驗(yàn)具有從開端到終結(jié)的連續(xù)性，其間需要克服外在的干擾、內(nèi)在的惰性等困難，并伴隨情感的投入與表現(xiàn)。[5]可見，杜威是從經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間維度去理解完整經(jīng)驗(yàn)的發(fā)生的，這意味著當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)作為下一階段經(jīng)驗(yàn)的手段，并作為再下一階段的目的，由此呈現(xiàn)為一個(gè)循環(huán)往復(fù)、不斷上升的形態(tài)。那么，從實(shí)體角度來看，完整經(jīng)驗(yàn)至少可以分解為理性達(dá)到的理智經(jīng)驗(yàn)、協(xié)作性參與的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、反思性伴隨的反省經(jīng)驗(yàn)以及情感投入的審美經(jīng)驗(yàn)。從經(jīng)驗(yàn)到完整經(jīng)驗(yàn)的過程來看，走向完整經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)對經(jīng)驗(yàn)的改造與改組的過程，即一個(gè)零散、粗糙的原始經(jīng)驗(yàn)在歷經(jīng)認(rèn)知、社會(huì)及反省等經(jīng)驗(yàn)后產(chǎn)生了審美經(jīng)驗(yàn)。所以，完整經(jīng)驗(yàn)并非一個(gè)實(shí)體性概念，而是一個(gè)生成性的過程，其目的在于使自己的經(jīng)驗(yàn)充滿理性的啟發(fā)、道德的體驗(yàn)以及審美的樂趣，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)民主社會(huì)的人格自由。綜上，杜威從經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間維度揭示了在完整經(jīng)驗(yàn)生成過程中，認(rèn)知、社會(huì)、審美等方面經(jīng)驗(yàn)的參與及其所發(fā)揮的作用。無疑，杜威有關(guān)完整經(jīng)驗(yàn)的思想為走出與破解完整道德、完整知識等的理論困境提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

由以上分析可知，盡管不同時(shí)期對完整經(jīng)驗(yàn)所強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)有所差異，但均以追求兒童身心的全面協(xié)調(diào)發(fā)展這一育人目的為價(jià)值旨?xì)w，使每一個(gè)完整的經(jīng)驗(yàn)都通過有組織的運(yùn)動(dòng)而實(shí)現(xiàn)其整體性。然而，由于當(dāng)今教育情境的變化性與完整經(jīng)驗(yàn)理論發(fā)展的滯后性之間的矛盾，加之兒童經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)有其自身的特點(diǎn)與規(guī)律，使得現(xiàn)有的完整經(jīng)驗(yàn)理論難以較好地解釋當(dāng)今日益復(fù)雜的、不斷變化的教育實(shí)踐情境。由此，需要對完整經(jīng)驗(yàn)理論進(jìn)行深入的分析與研究，以加強(qiáng)完整經(jīng)驗(yàn)之于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的指導(dǎo)效果。

二、完整經(jīng)驗(yàn)的基本涵義

（一）內(nèi)涵

完整經(jīng)驗(yàn)是對兒童經(jīng)驗(yàn)形成與發(fā)展的一種理想狀態(tài)的描述，指兒童在經(jīng)歷完整的經(jīng)驗(yàn)過程后所形成的一個(gè)兼具真、善、美特質(zhì)的，具有指導(dǎo)意義的經(jīng)驗(yàn)體系。這一經(jīng)驗(yàn)體系的實(shí)質(zhì)在于強(qiáng)調(diào)兒童獲取的經(jīng)驗(yàn)不是碎片化、殘缺、零散的，而是完整、整體、完善的，它內(nèi)蘊(yùn)著兒童建構(gòu)和獲取的經(jīng)驗(yàn)在過程與結(jié)果兩個(gè)層面的完整性。就過程層面而言，強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程不是靜態(tài)與預(yù)設(shè)的，而是動(dòng)態(tài)與生成的；就結(jié)果層面而言，強(qiáng)調(diào)兒童獲取的經(jīng)驗(yàn)不是某一方面或幾方面的，而是包含著真、善、美三類經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)整合的。從兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的角度來看，完整經(jīng)驗(yàn)是指有助于兒童學(xué)習(xí)整體性、完整性的實(shí)現(xiàn)和有利于兒童身心全面協(xié)調(diào)、終身發(fā)展的，包含真、善、美三類經(jīng)驗(yàn)及其相互作用構(gòu)成的整體。

當(dāng)然，作為獨(dú)一無二的個(gè)體，每個(gè)兒童完整經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建過程以及在不同類別經(jīng)驗(yàn)指向的側(cè)重上均有個(gè)體差異。一方面，在個(gè)體發(fā)展的不同階段，兒童經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建的有效途徑是有差別的。如在兒童早期，與間接的、認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)相比，直接的、生活的經(jīng)驗(yàn)是兒童獲取經(jīng)驗(yàn)的有效途徑。另一方面，同一年齡階段的不同兒童之間，他們在認(rèn)知、社會(huì)以及審美經(jīng)驗(yàn)等方面所表現(xiàn)出來的潛質(zhì)、興趣也是不同的。

（二）特征

1. 完整經(jīng)驗(yàn)具有與經(jīng)驗(yàn)的同一性。

經(jīng)驗(yàn)是把握完整經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)特征的邏輯起點(diǎn)。對經(jīng)驗(yàn)這一概念的界定主要包括唯理論、經(jīng)驗(yàn)論等學(xué)說。在唯理論看來，經(jīng)驗(yàn)與理性是相對的概念，“經(jīng)驗(yàn)世界只有服從于理性的規(guī)律，才能使它得到控制、穩(wěn)定和有序”。[6]換言之，理性并非直接從經(jīng)驗(yàn)的感性內(nèi)容中概括、歸納與抽象出來的，而是從思維上把握存在的規(guī)律性?？梢?，經(jīng)驗(yàn)是缺乏理性與科學(xué)的。在經(jīng)驗(yàn)論看來，經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)是揭示“以事物的真面目映入心靈，打開加在事物身上的先入之見的帷幕”，[7]但過于強(qiáng)調(diào)感覺對心靈的影響而深陷感覺主義，從而使經(jīng)驗(yàn)處于被動(dòng)、狹隘及機(jī)械狀態(tài)。杜威基于對上述兩種學(xué)說將經(jīng)驗(yàn)與理智對立的認(rèn)識，提出經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果。這一界定揭示出經(jīng)驗(yàn)不僅蘊(yùn)含了主體與客體、過程與結(jié)果，還包含了它們之間交互作用的關(guān)系，同時(shí)經(jīng)驗(yàn)也體現(xiàn)出顯著的動(dòng)態(tài)性、生成性等過程性的本質(zhì)特征。

從這個(gè)角度理解完整經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)猶如遺傳基因一般印刻在完整經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵與形式之中，從而完整經(jīng)驗(yàn)便具有了與經(jīng)驗(yàn)同一的動(dòng)態(tài)性、生成性等特征。在此意義上，完整經(jīng)驗(yàn)指向兒童如何經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)的完整、整體過程，獲得完整的經(jīng)驗(yàn)結(jié)果，從而實(shí)現(xiàn)完整的發(fā)展，而非知識、科目或領(lǐng)域等指向?qū)W習(xí)內(nèi)容選擇的客觀性詞匯。這一對完整經(jīng)驗(yàn)具有與經(jīng)驗(yàn)同一本質(zhì)特征的揭示，對我們把握完整經(jīng)驗(yàn)在認(rèn)識論與方法論兩個(gè)方面產(chǎn)生了重要意義：在認(rèn)識論方面，強(qiáng)調(diào)我們應(yīng)基于經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)和獨(dú)特性去認(rèn)識完整經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵；在方法論方面，要求我們應(yīng)注意運(yùn)用交互、過程的方法論去理解完整經(jīng)驗(yàn)，即需要把握個(gè)體與世界、社會(huì)及自我之間的交互關(guān)系，秉持動(dòng)態(tài)、生成的過程取向的完整經(jīng)驗(yàn)觀。

2. 完整經(jīng)驗(yàn)蘊(yùn)含著過程取向的完整觀。

經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)揭示出完整經(jīng)驗(yàn)具有動(dòng)態(tài)性、生成性等過程性特征，決定了該經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的獨(dú)特性在于一種過程取向的完整觀。動(dòng)態(tài)性體現(xiàn)出完整經(jīng)驗(yàn)不是孤立、靜止的，而是處于一種運(yùn)動(dòng)、變化、發(fā)展的狀態(tài)。生成性表明完整經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生和形成是源于變化與發(fā)展過程中各因素交互作用的結(jié)果。動(dòng)態(tài)性與生成性分別從過程與結(jié)果的角度體現(xiàn)了完整經(jīng)驗(yàn)的過程性特征。誠如過程哲學(xué)的一個(gè)基本觀點(diǎn)所言，“現(xiàn)實(shí)世界處于一個(gè)過程，過程即各種現(xiàn)實(shí)存在的生成”。[8]可見，世間萬事萬物都是過程性的存在，并處于具體的生成過程之中。聚焦教育場域，基于學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用，兒童歷經(jīng)了生活、理智、道德以及情感等方面經(jīng)驗(yàn)的完整學(xué)習(xí)過程，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)完整、完滿的生成與建構(gòu)。

完整經(jīng)驗(yàn)的過程性特征決定了它是一種意義上的完整?！巴暾辈粌H是結(jié)構(gòu)的完備、要素的齊全，更是超越部分與部分的疊加。部分與整體間的有機(jī)融合，使之在動(dòng)態(tài)、生成的發(fā)展過程中形成完整的有機(jī)統(tǒng)一體。誠如埃德加·莫蘭所言：“整體不是各個(gè)部分的相加，而是在整體的層次上由新的性質(zhì)和性能所構(gòu)成，這些新的性質(zhì)和性能被稱為‘涌現(xiàn)。”[9]顯然，完整經(jīng)驗(yàn)中的“完整”本身指向的是經(jīng)驗(yàn)歷經(jīng)了整體、完滿、動(dòng)態(tài)熔煉的過程，此時(shí)涌現(xiàn)出的新經(jīng)驗(yàn)才能被稱為完整經(jīng)驗(yàn)。如果將“完整”理解為與部分相對立，部分與部分的疊加、組合或累積，那么所理解的完整就會(huì)深陷還原論、要素論、構(gòu)成論的思維局限。進(jìn)一步來說，所理解的完整經(jīng)驗(yàn)并非完整或整體本身，而僅僅局限于部分、要素或因素相疊加的整體，而且也會(huì)陷入將完整經(jīng)驗(yàn)理解為知識的全面性、學(xué)科的多樣性、課程的綜合性等認(rèn)識誤區(qū)。

3. 完整經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)出真、善、美三類經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)整合。

從經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果層面來看，完整經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)出真、善、美三類經(jīng)驗(yàn)有機(jī)整合的關(guān)系。一般而言，“人對世界的關(guān)系，主要是在人的實(shí)踐活動(dòng)中形成的認(rèn)知關(guān)系（真與假）、評價(jià)關(guān)系（善與惡）和審美關(guān)系（美與丑）”。[10]這三對關(guān)系揭示出，無論人類是在歷史文化實(shí)踐中，還是作為學(xué)習(xí)者的兒童在實(shí)踐活動(dòng)中，總能交互、建構(gòu)出三種經(jīng)驗(yàn)類型。從結(jié)果的角度分別指向真、善、美三方面的經(jīng)驗(yàn)，從真、善、美的區(qū)分本身構(gòu)成了人類理解世界、社會(huì)及自我的維度。但針對這三種經(jīng)驗(yàn)類型，李澤厚指出這一分類本身顯得比較牽強(qiáng)、粗糙。其原因在于，難道“知”中沒有“意”“情”嗎？“情”中沒有認(rèn)識和倫理嗎？意志不是在理智認(rèn)識的支配和控制下的嗎？[11]可見，經(jīng)驗(yàn)的完整性意味著兒童在與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互過程中，其所親歷的整體學(xué)習(xí)過程蘊(yùn)含著真、善、美三類經(jīng)驗(yàn)方面的有機(jī)整合，并貫穿于每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)類別之中，使其產(chǎn)生不可分割、相互交融的本真樣態(tài)。在此意義上，完整經(jīng)驗(yàn)作為一個(gè)過程性、生成性的概念，意味著它的生成指向的是兒童在經(jīng)歷理智性參與問題解決、協(xié)作性伴隨問題探究及問題解決后產(chǎn)生完滿自足的感受的過程后，經(jīng)驗(yàn)的完整性得以充盈與豐富。

三、完整經(jīng)驗(yàn)的生成機(jī)制

（一）完整經(jīng)驗(yàn)生成的基礎(chǔ)：生活經(jīng)驗(yàn)與課程經(jīng)驗(yàn)的交互

完整經(jīng)驗(yàn)是以兒童生活實(shí)踐與課程學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的，從而構(gòu)成生活經(jīng)驗(yàn)與課程經(jīng)驗(yàn)的交互過程。欲實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)的完整性發(fā)展，其本質(zhì)就是要構(gòu)筑兒童經(jīng)驗(yàn)的“日常概念”與學(xué)校課程的“科學(xué)概念”間的相遇，即建立生活經(jīng)驗(yàn)與課程經(jīng)驗(yàn)的雙向互動(dòng)關(guān)系，追求的是將作為生活所獲得的經(jīng)驗(yàn)，向科學(xué)實(shí)踐、生命實(shí)踐的進(jìn)階與轉(zhuǎn)化。從表層上看，生活經(jīng)驗(yàn)是一種常識性的存在，但深入來看，生活經(jīng)驗(yàn)具有自足性、意蘊(yùn)性、實(shí)際性以及境遇性等特征。只有將生活經(jīng)驗(yàn)與課程經(jīng)驗(yàn)相遇，課程經(jīng)驗(yàn)才能使生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生精神層面、文化層面以及思維層面的意義。

完整經(jīng)驗(yàn)作為指向兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展整體性實(shí)現(xiàn)的教育活動(dòng)，不僅要把握個(gè)體在生存實(shí)踐活動(dòng)中所獲得的生活經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)要透過具有認(rèn)知特點(diǎn)的課程經(jīng)驗(yàn)詮釋生活經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)與課程經(jīng)驗(yàn)的交互共生。具體而言，生活經(jīng)驗(yàn)與課程經(jīng)驗(yàn)并非對立的關(guān)系，生活經(jīng)驗(yàn)可以轉(zhuǎn)化為課程經(jīng)驗(yàn)，課程經(jīng)驗(yàn)也可以轉(zhuǎn)化為生活經(jīng)驗(yàn)。在實(shí)現(xiàn)完整經(jīng)驗(yàn)的過程中，伴隨著兒童對生活世界已有的經(jīng)歷、猜想與感受等經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課程學(xué)習(xí)，可以更好地服務(wù)于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的完整性，從而實(shí)現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)向課程經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。正如相關(guān)研究成果發(fā)現(xiàn)：兒童是攜有對世界的預(yù)想而走進(jìn)課堂的，他們的這些預(yù)想一些是正確的，一些是迷思概念。兒童最好的學(xué)習(xí)方式是在已有知識的基礎(chǔ)上建立新的認(rèn)知，否則他們將會(huì)把迷思概念原本如初地帶出教室。[12]此外，兒童的課程學(xué)習(xí)是建立在以日常概念、樸素理解以及世界預(yù)想等生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的，并在很大程度上能夠更好地激活、發(fā)揮、實(shí)現(xiàn)、拓展及建構(gòu)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)。那么，課程所承擔(dān)的主要使命就是使兒童“擁有生活、開拓生活、創(chuàng)造生活、美化生活”。[13]

生活經(jīng)驗(yàn)與課程經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生交互作用的結(jié)果，就是會(huì)生成出一個(gè)新的經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)經(jīng)驗(yàn)既不是可能帶有狹隘性、片面性以及淺表化等特點(diǎn)的生活經(jīng)驗(yàn)，也不是與真實(shí)生活情境割裂開來的課程經(jīng)驗(yàn)，而是兩者在交互作用過程中所建構(gòu)出的具有“真”的特點(diǎn)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。但這一求真過程并非像科學(xué)家那樣探究新的理論或新的發(fā)明創(chuàng)造，而是兒童基于對課程經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，進(jìn)一步豐富對已有生活經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識，拓展認(rèn)知范圍與理解程度。由此，兒童所獲得的新經(jīng)驗(yàn)是建立在人類歷史文化基礎(chǔ)之上的經(jīng)驗(yàn)，使新經(jīng)驗(yàn)具有理智性、科學(xué)性、概念化，不再受制于兒童自身生活實(shí)際，進(jìn)而擺脫自以為是、自行其是、想當(dāng)然等困擾。

（二）完整經(jīng)驗(yàn)生成的條件：認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的融合

杜威認(rèn)為，“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生以后在頭腦中溫習(xí)它之時(shí)，我們也許會(huì)發(fā)現(xiàn)一種，而不是另一種特性充分占據(jù)著統(tǒng)治地位，因而可以用它來表示作為一個(gè)整體的該經(jīng)驗(yàn)”，[14]其實(shí)一個(gè)重要原因是掌握認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的需要。而掌握認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)之所以需要一個(gè)整體的經(jīng)驗(yàn)，歸根結(jié)底是由于兒童成長的需要。完整經(jīng)驗(yàn)是兒童經(jīng)驗(yàn)不斷建構(gòu)與持續(xù)發(fā)展的過程，不等同于實(shí)踐過程中的化約與變形。要使完整經(jīng)驗(yàn)獲得完滿性、完整性的實(shí)現(xiàn)與發(fā)展就必須具備一個(gè)條件，從認(rèn)識論角度來看，這一條件就是認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的融合。

完整經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)出認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的辯證哲學(xué)。在完整經(jīng)驗(yàn)的生成過程中，認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)融合主要體現(xiàn)在以下兩方面。一是完整經(jīng)驗(yàn)是注重認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)一體化。杜威指出，“受教育者的個(gè)人是社會(huì)存在的個(gè)人，而且社會(huì)也是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合，如果我們從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便只剩下一個(gè)死板的、沒有生命力的集體”，[15]亦即杜威所言“一切教育都是通過個(gè)人參與人類的社會(huì)意識進(jìn)行的”。[16]同理，完整經(jīng)驗(yàn)也是這種社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與個(gè)人認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)融合，它不是擯棄或排斥某一經(jīng)驗(yàn)的單向關(guān)系，而是在尊重“主體客體化”與“客體主體化”的交互作用特點(diǎn)的基礎(chǔ)上來抓住完整經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)、生成與發(fā)展的，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)完整經(jīng)驗(yàn)。二是完整經(jīng)驗(yàn)是在反省中尋求認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的共識。基于反省的本質(zhì)條件所獲得的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)并非一種純粹而簡單的認(rèn)知任務(wù)、活動(dòng)以及表現(xiàn)，而是一種經(jīng)驗(yàn)意義增值的過程。故將反省作為認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的共識，這里的共識不是脫離人與人之間的社會(huì)語境，而是借助于他者的視野達(dá)成知識學(xué)習(xí)、認(rèn)知建構(gòu)與溝通交流而形成的共識。從這個(gè)意義上來說，完整經(jīng)驗(yàn)的實(shí)現(xiàn)就是在認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的背景下尋求經(jīng)驗(yàn)共識的過程，即兒童不僅在發(fā)展認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)本身，也在認(rèn)知這個(gè)社會(huì)?？梢姡暾?jīng)驗(yàn)既要尊重認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的需要，同時(shí)又要在異質(zhì)性需要的背后去努力尋求完整經(jīng)驗(yàn)的共識，并且完成完整經(jīng)驗(yàn)共識的生成。

認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的融合產(chǎn)生了一個(gè)新經(jīng)驗(yàn)，該經(jīng)驗(yàn)既不是兒童純粹的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，也不是脫離社會(huì)生活實(shí)際的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，而是兩者融合所建構(gòu)出的具有知識與社會(huì)相整合的反省經(jīng)驗(yàn)。這一經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過程是伴隨著兒童在與他者交往、互動(dòng)的過程中，在積累知識與提升認(rèn)知的同時(shí)獲得了如何理解與尊重他人、進(jìn)行價(jià)值判斷、如何處理理想與現(xiàn)實(shí)生活差異等的經(jīng)驗(yàn)?？梢姡?jīng)驗(yàn)的這一融合過程體現(xiàn)出顯著的道德性特點(diǎn)，從而以“求善”為主要目標(biāo)，以“真”和“善”的融合來實(shí)現(xiàn)完整人的育人追求。在此意義上，兒童所獲得的經(jīng)驗(yàn)是蘊(yùn)含著豐富的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的，不再完全受制于純粹的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的牽制，進(jìn)而擺脫了脫離社會(huì)生活實(shí)際的、抽象的、概念化的以及深?yuàn)W的理解社會(huì)。

（三）完整經(jīng)驗(yàn)生成的關(guān)鍵：反省經(jīng)驗(yàn)到審美經(jīng)驗(yàn)的升華

生成與建構(gòu)完整經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵一步或重要一環(huán)，是需要實(shí)現(xiàn)由反省經(jīng)驗(yàn)到審美經(jīng)驗(yàn)的躍遷。完整經(jīng)驗(yàn)在經(jīng)歷理智性經(jīng)驗(yàn)參與和協(xié)作性經(jīng)驗(yàn)伴隨的過程后生成了兼具真善特質(zhì)的反省經(jīng)驗(yàn)。但任何實(shí)際活動(dòng)，如果是整體、完整的，且是源于自身的沖動(dòng)需要而得到實(shí)現(xiàn)的話，那么這些活動(dòng)都將具有審美性。[17]也就是說，“審美是屬于每一個(gè)正常的完整經(jīng)驗(yàn)特征的清晰而強(qiáng)烈的發(fā)展”。[18]這說明，完整經(jīng)驗(yàn)的最終實(shí)現(xiàn)是需要借助具有審美特質(zhì)經(jīng)驗(yàn)的升華。換言之，經(jīng)驗(yàn)的審美性成為決定完整經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)與否的關(guān)鍵。而審美經(jīng)驗(yàn)作為經(jīng)驗(yàn)審美性的集中體現(xiàn)，就是杜威言下解決問題后所產(chǎn)生的成就感等情感。比如他舉例：在生活中，即便是完成一件作品、解決一個(gè)問題、玩一場游戲、吃一頓飯、下一盤棋等，只要它們是有開頭和結(jié)尾的完整歷程的，是我們?nèi)褙炞⒌貐⑴c其中的，并且是圓滿成功的發(fā)展，結(jié)果達(dá)到巔峰或極致而沒有中斷時(shí)，它就是一個(gè)完整經(jīng)驗(yàn)。[19]正因如此，才構(gòu)成了我們對“那頓飯”“那盤棋”和“那次旅行”的難以忘懷與自我滿足的記憶，這些記憶即一個(gè)完整的經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)一步講，當(dāng)兒童面臨新的問題情境，把已有經(jīng)驗(yàn)作為反省經(jīng)驗(yàn)去探究與分析問題，從而達(dá)到了解決問題的高度時(shí)，解決問題后所產(chǎn)生的暢快、自我實(shí)現(xiàn)的愉悅以及物我兩忘的巔峰體驗(yàn)，就是實(shí)現(xiàn)了反省經(jīng)驗(yàn)到審美經(jīng)驗(yàn)的躍遷。

完整經(jīng)驗(yàn)在歷經(jīng)生活經(jīng)驗(yàn)與課程經(jīng)驗(yàn)的交互、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的融合以及反省經(jīng)驗(yàn)到審美經(jīng)驗(yàn)的升華等生成過程后，經(jīng)驗(yàn)便達(dá)到了一個(gè)暫時(shí)性、暫定性的終點(diǎn)，即此時(shí)的經(jīng)驗(yàn)便標(biāo)志著從經(jīng)驗(yàn)到完整經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)暫定性結(jié)束。正因?yàn)檫@一循環(huán)往復(fù)的過程，完整經(jīng)驗(yàn)便在該過程中得以生成。杜威認(rèn)為，當(dāng)我們獲得了一個(gè)完整經(jīng)驗(yàn)時(shí)，就意味著我們經(jīng)歷過的事件已經(jīng)走完其整個(gè)歷程并且達(dá)到了完滿。[20]這表明兒童在完滿解決一個(gè)問題或完成一件事后，自然獲得情感的愉悅，而這樣一個(gè)始于自我沖動(dòng)問題解決需要，其間伴隨理智性、社會(huì)性等經(jīng)驗(yàn)參與，最后成功解決問題產(chǎn)生完滿感受，此時(shí)就是完整經(jīng)驗(yàn)本身。

四、基于完整經(jīng)驗(yàn)的幼兒園教育變革

（一）以經(jīng)驗(yàn)的完整性發(fā)展為內(nèi)在訴求，優(yōu)化課程設(shè)計(jì)

虞永平指出，學(xué)前教育最基本的目的在于通過靈活組織、綜合安排相關(guān)內(nèi)容，使兒童獲得相對完整的經(jīng)驗(yàn)。[21]那么，幼兒園教育的內(nèi)容在轉(zhuǎn)化為具體的課程內(nèi)容時(shí)，該如何確定幼兒園課程內(nèi)容或選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才能使幼兒獲得完整經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？博比特認(rèn)為：“通過對整個(gè)人類經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域的審視，了解學(xué)校經(jīng)驗(yàn)與其他經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系?！盵22]有論者從課程實(shí)施角度指出，以主題活動(dòng)實(shí)施幼兒園課程，有助于幼兒獲得完整的經(jīng)驗(yàn)。[23]針對目前我國幼兒經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)存在認(rèn)知與非認(rèn)知的分裂、領(lǐng)域間割裂或單一經(jīng)驗(yàn)為主等方面的問題，應(yīng)以促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)的完整性發(fā)展為內(nèi)在訴求，對幼兒園課程進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。首先，從完整經(jīng)驗(yàn)的基本特征來看，幼兒園課程設(shè)計(jì)要體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的多樣性、連續(xù)性、過程性和整合性，克服以孤立的部分或單一經(jīng)驗(yàn)為主的狀態(tài)；其次，從經(jīng)驗(yàn)到完整經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程來看，需要注重經(jīng)驗(yàn)向反省經(jīng)驗(yàn)、審美經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)階與升華，克服停留在以樸素的、未經(jīng)改造與重組的經(jīng)驗(yàn)為主的狀況；最后，從人的全面發(fā)展維度來看，幼兒園課程設(shè)計(jì)應(yīng)整體考慮生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、反省經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)之于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的價(jià)值，而非僅僅局限于認(rèn)知領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)。

（二）以幼兒獲得完整經(jīng)驗(yàn)為核心指引，提升教學(xué)質(zhì)量

在完整經(jīng)驗(yàn)理念的指導(dǎo)下，幼兒園教學(xué)活動(dòng)應(yīng)遵循幼兒完整經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的特點(diǎn)和規(guī)律，體現(xiàn)幼兒完整經(jīng)驗(yàn)形成與發(fā)展的過程，促進(jìn)幼兒獲得完整經(jīng)驗(yàn)。從教師教的方面來看，一方面，幼兒園教學(xué)活動(dòng)需要從整體上關(guān)注幼兒多方面經(jīng)驗(yàn)的形成與發(fā)展，促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性實(shí)現(xiàn)。兒童的發(fā)展是一個(gè)整體，幼兒園所開展的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)有助于幼兒經(jīng)驗(yàn)的完整性實(shí)現(xiàn)，注重目標(biāo)之間的相互滲透和整合，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。同時(shí)，由于幼兒發(fā)展存在個(gè)體差異，教學(xué)應(yīng)關(guān)注到不同幼兒在完整經(jīng)驗(yàn)形成與發(fā)展過程中的個(gè)別差異，使每位幼兒的經(jīng)驗(yàn)都能獲得改造與重組。另一方面，需要教師提供適宜的支架。幼兒在建構(gòu)完整經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)中，幼兒可能會(huì)面臨一些超出他們現(xiàn)有發(fā)展水平的困難或他們不能獨(dú)自解決的難題，此時(shí)需要教師提供適宜的支架，以確保幼兒親歷完整的學(xué)習(xí)過程。誠如葉平枝指出，教育需要通過提供各種支架來引領(lǐng)兒童發(fā)展。[24]從幼兒學(xué)的方面來看，一是珍視生活經(jīng)驗(yàn)之于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與幼兒日常生活、社會(huì)生活的聯(lián)系，使幼兒在建構(gòu)完整經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)中更加高效、生動(dòng)，進(jìn)而激發(fā)他們參與活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性。二是注意創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題解決情境，提供適宜的材料，讓幼兒在直接感知、親身體驗(yàn)、實(shí)際操作等多種行為相結(jié)合的活動(dòng)中學(xué)習(xí)。3～6歲兒童的思維主要處于具象階段，他們還不能理解較多復(fù)雜、抽象的概念，因此需要讓幼兒在游戲、活動(dòng)等的過程中建構(gòu)完整經(jīng)驗(yàn)。三是重視培養(yǎng)幼兒的耐心、毅力和自信心等方面的良好品質(zhì)。在建構(gòu)完整經(jīng)驗(yàn)的過程中，幼兒難免會(huì)受到同伴的影響，或由于自身缺乏耐心、堅(jiān)持性等品質(zhì)，極易導(dǎo)致他們中斷正在進(jìn)行的活動(dòng)。因此，需要注意培養(yǎng)幼兒的專注性、堅(jiān)持性等品質(zhì)，以克服外在的干擾或內(nèi)在的惰性，進(jìn)而促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的完整性實(shí)現(xiàn)。

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The Basic Meaning， Generation Mechanism and Educational Essence of Complete Experience

YANG Xiaoping? HAN Yaoyang

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China）

Abstract： Complete experience has the same essential characteristics as experience， such as dynamic， generative， and it contains the process？鄄oriented view of completion. The generation mechanism of complete experience includes three processes： its basis is the interaction of life experience and curriculum experience； its condition is the integration of cognitive experience and social experience； its key is the transition from reflective experience to aesthetic experience. Based on complete experience， this paper puts forward， in the curriculum design， we should reflect the diversity， continuity， generating， and integration of experience； pay attention to the formation of reviewing and aesthetic experience； consider the value of life experience， social experience and aesthetic experience to young childrens learning and development. In teaching process， teachers should provide suitable scaffolding for young children； concentrate more on the unique value of young childrens life experience； pay attention to creating a real problem？鄄solving situation for young children.

Key words： complete experience； experience； kindergarten education； education reform

（責(zé)任編輯：劉向輝）