基于數(shù)學核心素養(yǎng)的低年級“生問課堂”設(shè)計與實施研究

摘? 要：隨著新課程改革的不斷深入，培養(yǎng)學生的數(shù)學核心素養(yǎng)是目前教育領(lǐng)域一項重要的任務(wù).在小學低年級階段，如何有效地激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣，提升數(shù)學思維和應用能力，是每位數(shù)學教師需要深思的問題.“生問課堂”作為新型的教學模式，鼓勵學生主動提問和參與學習過程，為解決這一問題提供了可能的途徑.文章旨在探討基于數(shù)學核心素養(yǎng)的低年級“生問課堂”的設(shè)計與實施，著重分析主動提問在促進學生深度學習中的作用，并提出有效的教學策略和方法.

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學；核心素養(yǎng)；低年級；生問課堂；設(shè)計與實施

中圖分類號：G622??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1008-0333（2024）14-0079-03

收稿日期：2024-02-15

作者簡介：王海云（1982.5—），女，本科，中學一級教師，從事小學數(shù)學教學研究.

基金項目：贛榆區(qū)教育科學“十四五”規(guī)劃課題“數(shù)學核心素養(yǎng)下低年級‘生問課堂的建構(gòu)研究”（課題編號：gh2023-350）.

數(shù)學核心素養(yǎng)是指學生在學習過程中所應獲得的基本能力和關(guān)鍵素質(zhì)，包括數(shù)學知識和技能，更強調(diào)學生應用數(shù)學知識解決實際問題的能力及進行數(shù)學推理、批判性思維和有效溝通的能力.這一概念的提出，旨在從根本上改變以知識灌輸為主的教學模式，強調(diào)學生的主體性、問題導向和學習深度，致力于培養(yǎng)學生終身學習和適應未來社會的綜合能力.

1 基于核心素養(yǎng)的“生問課堂”設(shè)計原則

1.1 以學生為中心

學生中心理念主張教學活動的設(shè)計和實施應以學生的需求、興趣和發(fā)展為基點，強調(diào)學生的主動參與和體驗，旨在培養(yǎng)其自主學習能力和批判性思維能力.學生不再是被動接受知識的“容器”，而是知識探索的主體，教師的角色由傳統(tǒng)的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習過程的引導者、協(xié)助者和促進者.在小學數(shù)學教學中，教師要以學生為中心設(shè)計教學，深入了解學生的個體差異，并以此為基礎(chǔ)選擇課程內(nèi)容和教學方法.例如，通過情景模擬、問題解決、項目學習等教學策略，激發(fā)學生的好奇心和探究欲，促進學生在實際問題解決中主動學習和深層思考［1］.此外，倡導以學生為中心的課堂文化，鼓勵學生提出問題、表達意見和分享想法，建立學生的自信心和責任感，注重培養(yǎng)學生的認知能力，即對自己的認知過程的認識和調(diào)控能力.基于反思日志、同伴評價等方式，引導學生反思自己的學習方法和學習效果，實現(xiàn)自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，

對于學生終身學習能力的培養(yǎng)至關(guān)重要.

1.2 學生主動提問

“生問課堂”模式中，學生主動提問是實現(xiàn)深度學習的關(guān)鍵，體現(xiàn)了構(gòu)建主義學習理論，即知識的構(gòu)建是學習者通過與現(xiàn)實世界互動，在解決問題和反思過程中主動構(gòu)建的.教師需要培養(yǎng)學生的提問能力，即教會學生如何提出結(jié)構(gòu)性、層次性強的問題，學會如何使用“什么”“為什么”“怎么辦”等啟發(fā)式問題來深化思考，了解高質(zhì)量問題的特征，逐漸提升提問的深度和廣度.此外，教師還應該采用問題導向的教學方法，即通過問題來引導學習的全過程，學生的問題不僅是學習的起點，也是推動學習深入發(fā)展的催化劑.教師應鼓勵學生提出問題，并將問題作為課堂探討和學習活動的核心，培養(yǎng)學生的批判性思維、問題解決和自主學習能力.

1.3 知識聯(lián)系

數(shù)學教學應超越抽象概念的教授，強調(diào)數(shù)學知識與現(xiàn)實世界的緊密聯(lián)系.構(gòu)建主義學習理論認為學習是學生基于其先前經(jīng)驗構(gòu)建新知識的過程，因此，將數(shù)學知識與學生的現(xiàn)實生活經(jīng)驗相聯(lián)系，能增強學生對數(shù)學概念的理解和記憶，提升其實際應用能力和解決復雜問題的能力.要求教師注重學生思維模式的培養(yǎng)，引導學生觀察現(xiàn)實世界，發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，運用數(shù)學工具進行分析和解決問題，教會學生如何運用數(shù)學思維觀察世界、分析問題和解決問題，形成系統(tǒng)的思維模式［2］.此外，知識聯(lián)系的教學還需要學校和家庭的配合和支持，學校應提供豐富的學習資源和多樣化的學習空間，鼓勵教師進行創(chuàng)新教學的嘗試和實踐；家長應積極參與孩子的學習過程，創(chuàng)造有利于學習的家庭環(huán)境，與學校教育形成良好的互動和補充.

2 核心素養(yǎng)下的低年級“生問課堂”實施

2.1 提問技能培養(yǎng)

提問技能的培養(yǎng)是“生問課堂”的基石，以提升學生的批判性思維、創(chuàng)新思維和問題解決能力，形成深度學習和自主學習的基礎(chǔ).思維導圖法是強大的視覺工具，通過圖形化方式組織和表示知識，能夠幫助學生清晰地理解和掌握復雜的概念和關(guān)系.學生繪制出知識網(wǎng)絡(luò)，標識出知識網(wǎng)絡(luò)中的空白或模糊區(qū)域，能夠促進學生的組織性和系統(tǒng)性思維，使其針對性地提出問題.思維導圖法的應用也促進了知識的內(nèi)在連接和整合，形成深層次的理解和長期的記憶.通過連續(xù)提問促進深度思考和理解，不僅僅是詢問事實，更重要的是探究概念的本質(zhì)、檢驗假設(shè)的合理性、分析思維的邏輯性及評價論點的有效性，學生可積極發(fā)散思維，不斷深入和拓展問題，達到對知識深層次的探索和理解.蘇格拉底式提問鼓勵學生提出具有洞察力的問題，揭示深層次的意義和關(guān)系，促進批判性和反思性思維的發(fā)展.以“100以內(nèi)的加法和減法”為例，教師可從基本的認知層面開始，引導學生對加法和減法的基礎(chǔ)知識進行審視，詢問：“什么是加法？”“加法的基本性質(zhì)是什么？”隨后，可以通過問題引導學生思考加法與減法之間的關(guān)系，“減法是加法的逆運算嗎？”“如何用加法來解釋減法？”幫助學生回顧和鞏固基礎(chǔ)知識，激發(fā)對知識之間聯(lián)系的探究.進一步，教師可以通過蘇格拉底式提問，引導學生探討加法和減法在實際情境中的應用，學生則可以提問：“如果珊珊有1 個蘋果，又得到了1 個，那么一共有幾個蘋果？這是不是用加法？”“曉蘭有10 個糖果，給了朋友3 個，還有幾個？是不是用減法？”當學生開始探索數(shù)學概念與現(xiàn)實世界的聯(lián)系時，教師則指引其觀察身邊物品的數(shù)量的變化，學生可能會發(fā)現(xiàn)：“如果原來有5 個玩具車，哥哥又給了2 個，應該怎么算出全部的玩具車數(shù)量？”“吃掉了一些餅干，原來有10 個，現(xiàn)在只剩6 個，可以怎樣計算吃掉了幾個餅干？”通過這類具體的情境問題，將抽象的數(shù)學概念與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，加深對數(shù)學運算的實際意義和應用理解.

2.2 問題分類和深化

問題分類和深化是“生問課堂”中培養(yǎng)學生綜合認知能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié).其中，層次性問題訓練和問題拓展技巧是兩種實施此目標的有效方法，依托于布魯姆的認知目標分類，即知識、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造，促進學生對知識的深入理解和綜合運用.層次性問題訓練旨在培養(yǎng)學生能夠區(qū)分和構(gòu)建不同層次的問題，學生要學習如何識別和形成知識層面的問題，即直接詢問事實、定義、過程或條件.隨后構(gòu)建理解層次的問題，這類問題關(guān)注對概念、原理或模型的解釋和闡述.應用層次：學生提出將理論知識用于解決具體情境或?qū)嵗膯栴}；分析層次：問題轉(zhuǎn)向研究和解構(gòu)復雜概念或情境的結(jié)構(gòu)和關(guān)系；評價層次：問題關(guān)注對信息、論點或方法的評估和判斷；最高層次的創(chuàng)造性問題則鼓勵學生提出新的觀點、假設(shè)、設(shè)計或解決方案.針對小學階段的平行四邊形知識點，層次性問題訓練可以這樣實施：教師可以引導學生觀察生活中的平行四邊形，使學生提出問題，如“生活中的平行四邊形有哪些？”讓學生意識到幾何圖形與實際生活的聯(lián)系.隨后，教師引導學生進行小組合作，用三角尺拼出平行四邊形，學生

提問：“構(gòu)造一個平行四邊形需要哪些步驟？平行四邊形的邊和角有什么特點？”促使學生關(guān)注平行四邊形的基本屬性，如平行的對邊和相等的對角.為了進一步提升學生的實踐能力，教師可以自備一些火柴，學生使用火柴棍進行圖形變換以構(gòu)造平行四邊形時，可能會對平行四邊形的變化產(chǎn)生好奇：“如果把這個平行四邊形的一個角變小或變大，還是平行四邊形嗎？”“把平行四邊形的一邊變長或變短會怎樣？形狀會改變嗎？”學生思考平行四邊形的不變性質(zhì)和圖形變換的影響，促進對圖形屬性的深入理解.問題拓展技巧則指導學生從一個基本問題出發(fā)，逐步拓展到一系列更深入和復雜的問題，要求學生不滿足于表層回答，而是持續(xù)追問，逐步揭開問題的多個層面.從“這個現(xiàn)象是如何發(fā)生的？”擴展到“為什么會這樣發(fā)生？”再到“如果條件改變，會有什么不同的結(jié)果？”連續(xù)追問的過程促進了對問題多維度的探索和思考，建立對主題的全面和深入理解.綜合層次性問題訓練和問題拓展技巧，可以顯著提高學生的思維質(zhì)量和深度，除了掌握知識之外，還能理解知識、運用知識、分析問題、評價觀點并創(chuàng)造新的解決方案，為學生的終身學習和創(chuàng)新思維奠定了堅實的基礎(chǔ).

2.3 互動式學習環(huán)境的建立

小組討論能夠鼓勵學生在開放的環(huán)境中分享自己的想法和觀點，并與同伴共同探討問題的可能答案，提升問題的深度和廣度，促進學生批判性思維和溝通能力的發(fā)展.小組成員之間的互動促使學生從不同角度考慮問題，學習傾聽他人的意見，并在集體智慧的基礎(chǔ)上形成更全面、更深入的理解.在學習“20以內(nèi)的進位加法”時，每個小組的學生可以開始于共同的問題.例如，如果一位同學有13個蘋果，再得到9個蘋果，那么這位同學總共有多少個蘋果？這個問題設(shè)置了討論的初始點，并鼓勵學生分享初步思考和解決策略.隨后，小組成員可以相互提問，以確保每個人都理解進位加法的概念，“當把9加到13上時，為什么需要進位？”另一個學生可能會解釋：“因為3加9等于12，這超過了10，所以需要進位.”幫助學生鞏固個位數(shù)加法和進位的概念，以教學的方式促進彼此的理解.在討論的過程中，學生可以提出自己的問題：如果進位后的數(shù)加到了十位上，總數(shù)會怎么變化？小組成員可以一起探討和解決問題，互相補充思路和策略.討論結(jié)束時，學生總結(jié)本組的發(fā)現(xiàn)和理解，或者提出未解決的問題，以便進一步探討“在計算進位加法時，需要記得把進位的數(shù)加到十位數(shù)上，這樣就能得到正確的答案了.”角色扮演則是模擬具體情境，鼓勵學生從不同角色的視角思考和解決問題.學生需要理解和表達自己角色的立場和想法，還要試圖理解其他角色的視角，促進其多角度思考能力的發(fā)展.基于此，學生能夠更深刻地體驗和理解學習內(nèi)容，達到“寓教于樂”的效果.采用小組討論和角色扮演的教學方法，學習環(huán)境變得更加互動和生動.學生學會了如何提出問題，如何與他人合作，如何從多角度看待問題，以及如何在理解他人的同時堅持自己的觀點，形成積極的學習態(tài)度，培養(yǎng)獨立思考和解決問題的能力.

3 結(jié)束語

將學生主動提問融入數(shù)學教學，對于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)具有重要意義，促進了學生對數(shù)學知識的深入理解，培養(yǎng)其批判性思維、創(chuàng)新能力和問題解決能力.因此，“生問課堂”能夠成為激發(fā)學生數(shù)學學習潛力、培養(yǎng)未來創(chuàng)新人才的有效途徑.期待更多的教師加入這一實踐探究中來，共同推動基于數(shù)學核心素養(yǎng)的低年級“生問課堂”.

參考文獻：［1］ 徐璇.淺談小學低年級數(shù)學課堂有效提問的教學策略［J］.數(shù)學學習與研究，2021（5）：114-115.

［2］ 黃雅.“雙減”政策下小學數(shù)學低年級自然分層作業(yè)設(shè)計例談［J］.中文科技期刊數(shù)據(jù)庫（全文版）教育科學，2022（10）：0230-0232.

［責任編輯：李? 璟］