深度學(xué)習(xí)視域下生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)改革探索

龔立新 高琳琳 江廷磊

摘? 要：生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)是生態(tài)學(xué)專(zhuān)業(yè)的主干課程，在學(xué)習(xí)過(guò)程中促使學(xué)習(xí)者達(dá)成深度學(xué)習(xí)樣態(tài)，對(duì)于學(xué)習(xí)者掌握生態(tài)學(xué)基本方法、提升生態(tài)學(xué)學(xué)習(xí)興趣以及發(fā)展科學(xué)研究素養(yǎng)具有重要意義。為此，該文首先分析深度學(xué)習(xí)概念及關(guān)鍵特征，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐觀摩發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)視域下生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)存在教學(xué)模式落后、資源工具匱乏、評(píng)價(jià)反饋滯后與情境設(shè)置單一等現(xiàn)實(shí)困境。基于此，提出選用以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂模式，圍繞實(shí)驗(yàn)階段的行為表現(xiàn)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，多元設(shè)置符合知識(shí)運(yùn)用的生活情境，選用滿足實(shí)驗(yàn)需要的信息資源工具等改革策略，以期為生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革以及生態(tài)學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)質(zhì)量提升提供參考。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn);生態(tài)學(xué);改革困境;改革策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G642? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2024）17-0138-04

Abstract： Physiological Ecology Experiment is the main course for ecology majors. In the process of learning to promote learners to reach the deep learning mode， for learners to master the basic methods of ecology， enhance interest in ecology learning， and develop scientific research literacy， this is of great significance. To this end， the article first analyzed the concept of deep learning and key features， and combined with the observation of teaching practice， found that the teaching of Physiological Ecology Experiment under the perspective of deep learning exists in backward teaching modes， a lack of resources and tools， lagging evaluation and feedback， a single set of contexts， and other practical dilemmas. Based on this， reform strategies such as choosing a student-centered flipped classroom model， designing the evaluation of behavioral performance around the experimental stage， setting up life situations in line with the application of knowledge in a diversified way， and choosing information resource tools to meet the needs of experiments are proposed. This study provides references for the reform of first-line physiological ecology experimental teaching as well as the enhancement of the quality of teaching for ecology majors.

Keywords： deep learning; Physiological Ecology Experiment; ecology; reform dilemma; reform strategy

黨的二十大明確提出“尊重自然、順應(yīng)自然、保護(hù)自然”的重要論斷，指明了生態(tài)文明建設(shè)的重大戰(zhàn)略意義[1]。生態(tài)學(xué)專(zhuān)業(yè)不僅是人類(lèi)認(rèn)識(shí)自然的基礎(chǔ)，也是人類(lèi)保護(hù)和利用自然的理論依據(jù)，更是生態(tài)文明建設(shè)的科學(xué)內(nèi)涵。為此，生態(tài)學(xué)專(zhuān)業(yè)本科生的培養(yǎng)目標(biāo)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者掌握扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，而且強(qiáng)調(diào)其具備高水平的科學(xué)研究素養(yǎng)，以有能力認(rèn)識(shí)與解決全球面臨的生態(tài)環(huán)境問(wèn)題，進(jìn)而促進(jìn)人與自然和諧相處，落實(shí)生態(tài)文明建設(shè)。

生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)是生態(tài)學(xué)專(zhuān)業(yè)的主干課程，旨在加深學(xué)習(xí)者對(duì)《生理生態(tài)學(xué)》理論知識(shí)的理解，掌握生理生態(tài)學(xué)的基本方法和技術(shù)，以及提高學(xué)習(xí)者生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰εc終生學(xué)習(xí)生理生態(tài)學(xué)先進(jìn)實(shí)驗(yàn)技術(shù)的理想信念。但當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐普遍存在“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣低下，缺乏動(dòng)手參與以及高階思維發(fā)展不足”等淺層學(xué)習(xí)問(wèn)題[2]，極大阻礙了生態(tài)學(xué)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成以及違背了生態(tài)文明建設(shè)者培養(yǎng)的初衷。為此，本文基于深度學(xué)習(xí)概念及關(guān)鍵特征的分析，揭示了深度學(xué)習(xí)視域下生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)困境，并提出了相應(yīng)的改革策略，以期為生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革提供參考，進(jìn)而促進(jìn)生態(tài)學(xué)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成以及為國(guó)家生態(tài)文明建設(shè)輸送適應(yīng)性人才。

一? 深度學(xué)習(xí)概念及關(guān)鍵特征

（一）? 深度學(xué)習(xí)的概念

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）起初是計(jì)算機(jī)機(jī)器學(xué)習(xí)研究中的一個(gè)新領(lǐng)域，意指建立、模擬人腦機(jī)制處理數(shù)據(jù)。20世紀(jì)70年代，美國(guó)學(xué)者費(fèi)倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）將深度學(xué)習(xí)概念引入教育領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)調(diào)動(dòng)已有知識(shí)，順利解決問(wèn)題并建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。國(guó)內(nèi)對(duì)于深度學(xué)習(xí)研究起步較晚，黎加厚教授于2005年在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中指出：深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在知識(shí)理解的基礎(chǔ)上，主動(dòng)、批判地整合新知識(shí)，并能將所學(xué)新知遷移運(yùn)用到生活情境的學(xué)習(xí)[3]。綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者觀點(diǎn)可知，教育領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)亦被稱(chēng)為“深層學(xué)習(xí)”，是指學(xué)習(xí)者基于內(nèi)在需求，主動(dòng)探究問(wèn)題、建構(gòu)深層次知識(shí)結(jié)構(gòu)以及發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力的一種學(xué)習(xí)范式[4]。

（二）? 深度學(xué)習(xí)關(guān)鍵特征

深度學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論、分布式認(rèn)知理論及元認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，具有“知識(shí)建構(gòu)主動(dòng)性、思維發(fā)展高階性、問(wèn)題解決參與性與知識(shí)運(yùn)用遷移性”四個(gè)關(guān)鍵特征。

1? 知識(shí)建構(gòu)主動(dòng)性

深度學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者為中心，突出學(xué)習(xí)者主體地位，關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)。在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者往往主動(dòng)調(diào)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的雙向作用實(shí)現(xiàn)知識(shí)的同化和順應(yīng)，從而建構(gòu)知識(shí)并調(diào)整原有知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2? 思維發(fā)展高階性

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在知識(shí)理解、記憶的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)批判性思維、元認(rèn)知等高階思維能力發(fā)展[5]。詳言之，深度學(xué)習(xí)一方面要求學(xué)習(xí)者主動(dòng)對(duì)自我知識(shí)建構(gòu)或問(wèn)題解決過(guò)程進(jìn)行檢查、批判與反思，并能及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)過(guò)程;另一方面，學(xué)習(xí)者應(yīng)能運(yùn)用充分的理由解釋自我對(duì)新知的見(jiàn)解，以及說(shuō)明自己?jiǎn)栴}探究的過(guò)程及所取得的結(jié)果。

3? 問(wèn)題解決參與性

與傳統(tǒng)“身體無(wú)涉”的學(xué)習(xí)觀不同，深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)者真正參與問(wèn)題解決的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不僅需要?jiǎng)幽X思考、分析問(wèn)題與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，而且要?jiǎng)邮植僮?、用眼觀察，調(diào)動(dòng)身體各器官親身參與問(wèn)題探究過(guò)程。

4? 知識(shí)運(yùn)用遷移性

深度學(xué)習(xí)另一關(guān)鍵特征是強(qiáng)調(diào)知識(shí)運(yùn)用的遷移性，即學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑺鶎W(xué)新知遷移運(yùn)用至新的情境解決相關(guān)問(wèn)題[6]。這種遷移性不是簡(jiǎn)單地套用知識(shí)或方法，而是需要學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，分析情境的復(fù)雜性和差異性，并將已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或思路重組，從而靈活運(yùn)用知識(shí)順利解決相關(guān)問(wèn)題。

二? 深度學(xué)習(xí)視域下生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的困境

從深度學(xué)習(xí)視角出發(fā)，理性審視當(dāng)前生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的困境，可以為改革策略的提出奠定現(xiàn)實(shí)依據(jù)。為此，研究者基于深度學(xué)習(xí)概念及關(guān)鍵特征，綜合兩學(xué)期的課堂觀摩與分析發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)視域下生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的困境主要圍繞在教學(xué)模式落后、資源工具匱乏、評(píng)價(jià)反饋滯后與情境設(shè)置單一等四個(gè)方面。下文以基本生理指標(biāo)的測(cè)定一課為例，詳述改革困境。

（一）? 教學(xué)模式落后，知識(shí)學(xué)習(xí)被動(dòng)化

深度學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者為中心，關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的提高，學(xué)習(xí)動(dòng)力的提升。然而，在當(dāng)前的生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)課堂中，教師為了在規(guī)定課時(shí)內(nèi)完成本門(mén)課程的培養(yǎng)目標(biāo)，普遍采用傳統(tǒng)的知識(shí)講授教學(xué)模式，弱化了學(xué)生的主體地位[7]。譬如，在基本生理指標(biāo)的測(cè)定課上，教師一直在講解動(dòng)物體溫、脈搏和呼吸頻率等的測(cè)定方法和耗氧量的測(cè)定與能量代謝的計(jì)算方法，忽視了學(xué)生的主動(dòng)思考與自主探究，使之難以調(diào)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)新知意義，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣不高以及學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。

（二）? 資源工具匱乏，問(wèn)題探究旁觀化

深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)者全方位參與問(wèn)題探究過(guò)程，但當(dāng)前的生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者缺乏適切的資源、設(shè)備和材料支持，難以調(diào)動(dòng)身體多器官全方位參與問(wèn)題探究。譬如，在基本生理指標(biāo)的測(cè)定課中，學(xué)習(xí)者缺乏真正的實(shí)驗(yàn)課程教材和人手或兩人一套的基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)操作器材，并且沒(méi)有先進(jìn)的便攜式動(dòng)物能量代謝測(cè)量系統(tǒng)等工具支持，不僅難以讓每位學(xué)習(xí)者真正動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)和學(xué)習(xí)先進(jìn)實(shí)驗(yàn)技術(shù)與研究方法，而且鮮有能夠用眼觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、歸納結(jié)論，以致絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者成為實(shí)驗(yàn)探究的“旁觀者”。

（三）? 評(píng)價(jià)反饋滯后，思維發(fā)展低階化

深度學(xué)習(xí)側(cè)重學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)意義及發(fā)展高階思維能力。然而，當(dāng)前的生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)普遍由于評(píng)價(jià)反饋滯后，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展結(jié)果更多停留于低階水平。例如，在基本生理指標(biāo)的測(cè)定課中，教師將注意力集中于自身知識(shí)講解的過(guò)程，忽視了對(duì)于學(xué)生自主問(wèn)題探究過(guò)程與探究結(jié)果的實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)與反饋，一方面致使學(xué)生處于疑惑困頓狀態(tài)，不能深入思考“影響體溫、脈搏、呼吸頻率和血壓的因素”等問(wèn)題;另一方面導(dǎo)致學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)記憶、概念理解等思考過(guò)程，缺乏對(duì)比分析、質(zhì)疑批判以及推理歸納等高階思維經(jīng)驗(yàn)的積累，極大阻礙了學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展。

（四）? 情境設(shè)置單一，知識(shí)運(yùn)用固守化

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者知識(shí)運(yùn)用的遷移性，但當(dāng)前的生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)情境設(shè)置較為單一，忽視了新知與舊知的銜接，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者知識(shí)遷移的成效低下。如在基本生理指標(biāo)的測(cè)定課中，教師創(chuàng)設(shè)了“人體食物攝入量與體重關(guān)系”的單一情境，講解到每個(gè)人的代謝率都不相同，對(duì)于代謝率高的人而言，可以多吃食物增加或者維持能量，而對(duì)于代謝率低的人，多吃就容易增加體重，因而就需要減肥;忽視了與新知運(yùn)用真實(shí)情境的關(guān)涉，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不明白小鼠耗氧量測(cè)定與能量代謝計(jì)算的真實(shí)用途，不能真正地解決其他動(dòng)物耗氧量測(cè)定與能量代謝計(jì)算的問(wèn)題，影響了新知運(yùn)用的遷移性。

三? 深度學(xué)習(xí)視域下生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的策略

基于深度學(xué)習(xí)視域下生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的困境，本文從教學(xué)模式、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)情境與資源工具等方面提出了相應(yīng)的改革策略，意在為生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革提供參考。

（一）? 教學(xué)模式：選用以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂模式

學(xué)習(xí)者是深度學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。學(xué)習(xí)者具有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、情感態(tài)度以及社會(huì)經(jīng)歷等特征均對(duì)學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程產(chǎn)生一定的影響作用。為提高學(xué)習(xí)者主動(dòng)性，教師可以選用以學(xué)習(xí)者為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。近年來(lái)，伴隨信息技術(shù)的發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式逐漸成為課程教學(xué)改革的新型模式。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式使教師從傳統(tǒng)課堂中的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的引領(lǐng)者，即教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的已有經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義并發(fā)展高階思維。換言之，學(xué)習(xí)者成為自定學(xué)習(xí)步調(diào)的主人，可以根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容反復(fù)地與同學(xué)、教師進(jìn)行交互，以擴(kuò)展和創(chuàng)造深度的知識(shí)。事實(shí)上，翻轉(zhuǎn)課堂將知識(shí)學(xué)習(xí)延伸至課前，把傳統(tǒng)課堂上知識(shí)傳授的過(guò)程置于課前微視頻的學(xué)習(xí)，而將課上更多的時(shí)間投入于問(wèn)題深度探究與知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程，不僅增加了知識(shí)學(xué)習(xí)的次數(shù)，而且分解了知識(shí)內(nèi)化與思維發(fā)展的難度。此外，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式一般以“課前自主學(xué)習(xí)—課中問(wèn)題探究—課后遷移反思”為主要流程[8]?；诖耍疚慕Y(jié)合生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的特性與規(guī)律，構(gòu)建了生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，如圖1所示。

由圖1可知，課前，教師根據(jù)學(xué)情分析與內(nèi)容分析，制作微課并發(fā)布給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者通過(guò)教師發(fā)布的微課自主學(xué)習(xí)并掌握基本知識(shí)與方法。然而，學(xué)生每天能夠集中精力完成作業(yè)的時(shí)間有限。如果每門(mén)課的課后任務(wù)都是翻轉(zhuǎn)課堂任務(wù)， 對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)， 課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重， 也會(huì)影響學(xué)習(xí)的效果。為此，每堂課、每個(gè)知識(shí)點(diǎn)是不是利用翻轉(zhuǎn)課堂模式、怎樣利用翻轉(zhuǎn)課堂模式是由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者已有基礎(chǔ)、知識(shí)點(diǎn)的學(xué)科屬性以及知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系、教師與學(xué)生的狀態(tài)等因素綜合決定的。課中，學(xué)習(xí)者自主探究學(xué)科相關(guān)問(wèn)題，一方面深化理解知識(shí)意義，建構(gòu)學(xué)科本質(zhì)觀念與方法;另一方面通過(guò)主動(dòng)思考、經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、構(gòu)想和歸納等思維過(guò)程，發(fā)展高階思維能力。而教師應(yīng)全程關(guān)注學(xué)習(xí)者自主探究過(guò)程并實(shí)時(shí)提供適切性指導(dǎo)，為探究困難的同學(xué)提供第一時(shí)間的幫助。另外，教師作為知識(shí)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和咨詢(xún)者，應(yīng)為學(xué)習(xí)者主動(dòng)探究與知識(shí)學(xué)習(xí)提供學(xué)習(xí)支架，如任務(wù)單、思維導(dǎo)圖等，支持學(xué)習(xí)者課上深度探究與建構(gòu)知識(shí)意義。課后，教師不僅要為學(xué)習(xí)者布置相關(guān)的課后作業(yè)，幫助學(xué)習(xí)者靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)遷移解決實(shí)際問(wèn)題，而且要對(duì)學(xué)生在課上的表現(xiàn)進(jìn)行細(xì)致的反思與評(píng)價(jià)，制定與修改后期的教學(xué)方案。此外，生態(tài)學(xué)專(zhuān)業(yè)教師在平時(shí)備課或自我教學(xué)能力提升過(guò)程中，應(yīng)研讀翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)文獻(xiàn)、觀摩翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐案例，提升有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的理論功底與實(shí)踐能力，進(jìn)而保障生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實(shí)施與成效。

（二）? 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：圍繞實(shí)驗(yàn)階段的行為表現(xiàn)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)，具有導(dǎo)向、激勵(lì)和改進(jìn)的功能，是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的指揮棒。學(xué)習(xí)者的思維活動(dòng)過(guò)程內(nèi)隱于個(gè)體的頭腦中，難以直接評(píng)測(cè)與反饋。而學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)行為是內(nèi)隱思維活動(dòng)的直接映射，可以反映、刻畫(huà)抽象的思維過(guò)程。為此，旨在解決評(píng)價(jià)反饋滯后及學(xué)習(xí)者高階思維發(fā)展的困境，教師可以圍繞實(shí)驗(yàn)階段進(jìn)行行為表現(xiàn)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。

圍繞實(shí)驗(yàn)階段的行為表現(xiàn)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：第一，教師應(yīng)深刻領(lǐng)悟教學(xué)大綱，結(jié)合課程實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，確定本節(jié)課所包括的實(shí)驗(yàn)階段。第二，教師應(yīng)根據(jù)本節(jié)課實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)以及布盧姆等的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類(lèi)，確定實(shí)驗(yàn)階段的行為表現(xiàn)目標(biāo)。布盧姆等的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分為“知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合及評(píng)價(jià)”六個(gè)層次，用明確的思維性行為動(dòng)詞描述所關(guān)涉的思維活動(dòng)過(guò)程[9]。為此，教師可以用明確的行為動(dòng)詞表現(xiàn)勾勒具體的目標(biāo)行為樣態(tài)，為評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究過(guò)程與結(jié)果提供參考。如“發(fā)現(xiàn)身體大小對(duì)運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)的影響作用;歸納生理指標(biāo)測(cè)定的方法;分析刺激強(qiáng)度與肌肉收縮反應(yīng)的關(guān)系”等，由淺入深地對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，能夠深層次反映學(xué)生學(xué)習(xí)后的改變和身心發(fā)展。第三，教師應(yīng)采用多樣化評(píng)價(jià)形式，不再拘泥于知識(shí)測(cè)驗(yàn)或課后作業(yè)這種單一測(cè)評(píng)形式，如提問(wèn)、手抄報(bào)、辯論賽等。第四，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元化。多元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主體不局限于任課教師，還包括學(xué)生本人、同學(xué)、輔導(dǎo)員和班主任等。評(píng)價(jià)主體的多元化有利于集中各方的意見(jiàn)和建議，為教學(xué)持續(xù)改進(jìn)指明方向。

（三）? 學(xué)習(xí)情境：多元設(shè)置符合知識(shí)運(yùn)用的生活情境

學(xué)習(xí)遷移是指在一種情境中獲得的技能、知識(shí)或形成的態(tài)度對(duì)另一種情境中技能、知識(shí)的獲得或態(tài)度形成的影響[10]。多樣化的學(xué)習(xí)情境可以使學(xué)生擺脫學(xué)習(xí)材料表面特征的困擾，突出知識(shí)技能的本質(zhì)特征，形成更穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，擴(kuò)展知識(shí)與技能的應(yīng)用范圍，提高學(xué)習(xí)遷移能力。此外，將抽象深?yuàn)W的知識(shí)還原為具體真切的情境，使知識(shí)具象化或表征化，這有助于學(xué)生將新知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，從而加深對(duì)知識(shí)的理解。因此，為提高學(xué)習(xí)者知識(shí)遷移能力，教師應(yīng)多元設(shè)置符合知識(shí)運(yùn)用的生活情境。

教師在實(shí)際教學(xué)中，一則，可以創(chuàng)設(shè)直接情境。直接情境是指與學(xué)習(xí)內(nèi)容有直接聯(lián)系的實(shí)際問(wèn)題或事實(shí)，有利于學(xué)生調(diào)動(dòng)先驗(yàn)知識(shí)，更高效地投入學(xué)習(xí)。二則，可以創(chuàng)設(shè)綜合情境。綜合情境是指與多學(xué)科知識(shí)內(nèi)容相關(guān)的情境，使學(xué)習(xí)者不再定位于自身學(xué)科知識(shí)信息的簡(jiǎn)單組合，而是跨學(xué)科、多維知識(shí)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)與整合，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者建立完善的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，順利遷移解決新問(wèn)題。三則，可以設(shè)置虛擬仿真情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在仿真情境中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決具體實(shí)際問(wèn)題或新的理論問(wèn)題，確信知識(shí)的有效性，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移能力。四則，可以創(chuàng)設(shè)應(yīng)用情境，不局限于具體的生活場(chǎng)景，同時(shí)也可以考慮科研和生產(chǎn)中使用的情境，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生用比較分析的方法，完成知識(shí)的有效遷移，全面掌握教學(xué)內(nèi)容。

（四）? 資源工具：選用滿足實(shí)驗(yàn)需要的信息資源工具

早在20世紀(jì)80年代，伴隨信息技術(shù)的發(fā)展，多媒體計(jì)算機(jī)便應(yīng)用于教學(xué)。學(xué)習(xí)者全方位參與問(wèn)題探究需要適切資源工具的支持，為此，教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)選用滿足實(shí)驗(yàn)需要的信息化資源工具，促進(jìn)學(xué)習(xí)者調(diào)用眼睛、耳朵等多器官參與實(shí)驗(yàn)探究，建構(gòu)知識(shí)意義。詳言之，其一，可以選用思維導(dǎo)圖工具，支持學(xué)習(xí)者梳理實(shí)驗(yàn)思路，歸納實(shí)驗(yàn)結(jié)論;其二，可以選用虛擬仿真平臺(tái)，幫助學(xué)習(xí)者動(dòng)手、動(dòng)眼完成真實(shí)實(shí)驗(yàn)環(huán)境難以完成的實(shí)驗(yàn)，或者是具有一定危險(xiǎn)性的實(shí)驗(yàn)操作[11];其三，可以選用微課視頻資源，播放有關(guān)實(shí)驗(yàn)操作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)或者是某些優(yōu)秀同學(xué)操作實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，幫助學(xué)習(xí)者跨越實(shí)驗(yàn)探究難點(diǎn)，順利開(kāi)展實(shí)驗(yàn);其四，可以選用智能化測(cè)評(píng)工具，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)時(shí)了解與反思自我的實(shí)驗(yàn)探究過(guò)程，進(jìn)而及時(shí)修正探究操作，保證實(shí)驗(yàn)結(jié)果;其五，可以選用圖形演示工具，為學(xué)習(xí)者提供形象表達(dá)工具，使許多抽象學(xué)習(xí)問(wèn)題變得生動(dòng)。

事實(shí)上，信息化資源工具之所以有助于學(xué)習(xí)者知識(shí)學(xué)習(xí)與自主探究，其作用機(jī)制在于信息化資源工具通過(guò)完成較低思維層次的認(rèn)知活動(dòng)，減輕學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷，從而讓學(xué)習(xí)者投入更多精力于高層次認(rèn)知活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)高階思維發(fā)展。然而，學(xué)習(xí)者自身興趣、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知風(fēng)格存在個(gè)體差異性，教師應(yīng)詳細(xì)進(jìn)行學(xué)情分析，把握每位學(xué)生的先驗(yàn)基礎(chǔ)以及“最近發(fā)展區(qū)”，瞄準(zhǔn)學(xué)習(xí)者思維發(fā)展的“關(guān)鍵點(diǎn)”，為其提供適切的信息化資源工具，方能提升知識(shí)建構(gòu)成效與達(dá)到思維發(fā)展目標(biāo)。為此，教師應(yīng)根據(jù)具體的實(shí)驗(yàn)需要，結(jié)合精準(zhǔn)的學(xué)情分析，合理選用信息化資源工具，以保障學(xué)習(xí)者減輕認(rèn)知負(fù)荷，實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)及高階思維發(fā)展。

四? 結(jié)束語(yǔ)

本文基于深度學(xué)習(xí)概念及關(guān)鍵特征，揭示了深度學(xué)習(xí)視域下生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的困境，并提出了相應(yīng)的改革策略。在未來(lái)的研究中，研究者一方面將結(jié)合自身的生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)課程，落實(shí)本文所提出的改革策略，驗(yàn)證其有效性;另一方面將結(jié)合教學(xué)效果進(jìn)一步修正與豐富深度學(xué)習(xí)視域下生理生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的實(shí)踐路徑。

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基金項(xiàng)目：國(guó)家自然科學(xué)基金青年項(xiàng)目“南蝠食性生態(tài)位寬度地理變化及其進(jìn)化驅(qū)動(dòng)力研究”（32301289）;中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)項(xiàng)目“蝙蝠食性生態(tài)位演化及其驅(qū)動(dòng)因素”（2412023QD026）;吉林省教育科學(xué)規(guī)劃課題“生態(tài)學(xué)本科專(zhuān)業(yè)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建研究”（ZD21010）;東北師范大學(xué)環(huán)境學(xué)院教改項(xiàng)目“生態(tài)學(xué)本科專(zhuān)業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實(shí)踐教學(xué)體系研究”（HJ-JYKT20B07）

第一作者簡(jiǎn)介：龔立新（1993-），男，漢族，云南玉溪人，博士，講師。研究方向?yàn)閯?dòng)物行為生態(tài)學(xué)與保護(hù)生物學(xué)。