基于SWOT分析法的應用型本科院校項目式教學探索與實踐

摘? 要：培養(yǎng)基礎扎實、知識面寬、具有較強應用性和職業(yè)性的專門人才，是普通高校服務社會發(fā)展的趨勢與方向，項目式教學因其具有學生中心、注重應用、成果導向等特點，越來越受到以解決實際問題為主的應用型大學的關注。通過SWOT分析法，從學校內(nèi)部優(yōu)勢、劣勢，學校外部機遇、挑戰(zhàn)等要素出發(fā)，分析實施項目式教學的可行性、困難性和戰(zhàn)略性，提出整體設計分步實施，傳統(tǒng)與現(xiàn)代有機結合，發(fā)揮好教師主導和學生主體作用，加強教學理論研究，建立教學改革共同體，建設具有中國特色的教學質(zhì)量文化和教學改革新樣態(tài)等實施策略，實現(xiàn)高質(zhì)量人才培養(yǎng)的目標。

關鍵詞：項目式教學；應用型高校；SWOT分析；教學改革；人才培養(yǎng)

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）16-00８３-0９

Abstract： Cultivating specialized talents with solid foundations， broad knowledge， strong applicability and professionalism is the trend and direction of ordinary universities serving social development. Project based teaching， due to its student-centered， application-oriented， and results oriented characteristics， is increasingly receiving attention from applied universities that focus on solving practical problems. By using the SWOT analysis method， starting from the internal strengths and weaknesses of the school， as well as external opportunities and challenges， the feasibility， difficulty， and strategy of implementing project-based teaching are analyzed. The overall design is proposed to be implemented step by step， combining tradition and modernity organically， giving full play to the leading role of teachers and students， strengthening teaching theory research， and establishing a community of teaching reform， implement strategies such as building a teaching quality culture with Chinese characteristics and a new model of teaching reform to achieve the goal of cultivating high-quality talents.

Keywords： project-based teaching; applied universities; SWOT analysis; educational reform; talent cultivation

當今社會隨著科技信息化、工業(yè)智能化、經(jīng)濟全球化、教育現(xiàn)代化和文化多元化等快速發(fā)展，社會對人才需求提出了新標準，對傳統(tǒng)教育提出了新挑戰(zhàn)，培養(yǎng)具有國際視野、科學思維、動手能力、有一定理論基礎、在工作實踐中解決復雜問題，學習能力強、創(chuàng)新能力強并具有團隊協(xié)作精神的綜合應用型人才，是普通高校服務社會的發(fā)展趨勢和育人方向[1]?！皩W生中心”“產(chǎn)出導向”“持續(xù)改進”是國家對普通高校本科專業(yè)教育教學質(zhì)量標準的基本要求。應用型本科院校人才培養(yǎng)要緊緊抓住“需求導向，能力本位”的人才培養(yǎng)觀，重基礎、重技術、重能力、重立德和強素質(zhì)，將學術、技術和職業(yè)有機結合，培養(yǎng)學生適應能力和實踐能力[2]。項目式教學因其具有學生中心、注重應用和成果導向等特點，在“學中做”和“做中學”，越來越受到以解決實際問題為主的應用型本科院校的關注。

一? 項目式教學在應用型本科院校探索與實踐的現(xiàn)狀

（一）? 應用型本科院校發(fā)展的趨勢和現(xiàn)實呼喚

20世紀70年代歐洲教育部長會議出臺了“第三級教育多樣化”調(diào)查報告指出：“傳統(tǒng)的高等教育制度已不能滿足學生不斷增長的需要”，要“著重于就業(yè)需要”“專業(yè)和職業(yè)走向必須以勞動力市場發(fā)展情況的系統(tǒng)情報為基礎”[3]。其后國際高教界開始普遍重視實踐教學，高等教育多樣化，建立多元的高等教育體制成為共識。

無論是當前國際流行的“三螺旋”（政府、高校、企業(yè)），還是德國的“雙元制”（高校、企業(yè)）、日本的“官產(chǎn)學研”（政府、高校、企業(yè)）、英國的“三明治”（理論－實踐－理論工學交替）、美國的“高校科技園”（高校、企業(yè)、風險投資基金）、瑞士的“三元制”（行業(yè)、高校、企業(yè)）等[4]，還是我國的“產(chǎn)教融合”（政府、行業(yè)、高校、企業(yè)），都強調(diào)人才培養(yǎng)模式的應用技術性?！芭囵B(yǎng)應用型人才”“側重應用性研究”和“服務地方經(jīng)濟發(fā)展”已成為高校轉型發(fā)展，建設突出應用性的基本特征。

我國應用型本科院校，在堅持實踐性、學理性和指導性等基礎上，在服務定位、功能選擇、確定內(nèi)涵、體制機制、評價導向和模式范式等要素建設上，形成了特色，在應用研究、專業(yè)實踐和操作技術等方面形成了風格。以產(chǎn)教融合為基礎，關注教育與企業(yè)和業(yè)界的緊密合作和契合度，不斷提升學生的職業(yè)技能和實踐應用能力，培養(yǎng)理論聯(lián)系實際，將科學知識轉化為現(xiàn)實生產(chǎn)力的應用型人才。

當前，高等教育體系主要分為學術理論型、專業(yè)應用型和技術實用型等三類[5]，應用與實用型是高等教育的重點和社會發(fā)展的基本需求。近年來，我國對“應用型”大學研究日益重視，從應用型本科高校持續(xù)發(fā)展和保證就業(yè)率角度，加大“產(chǎn)、學、研、用”等多要素融合的教育教學改革力度，培養(yǎng)具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、實踐能力和動手能力的綜合應用型人才，是民辦高等院校的辦學新定位和新追求。

從培養(yǎng)人才的規(guī)格和要求上看，職業(yè)院校和應用型本科院校都是以培養(yǎng)動手能力、操作能力和解決實際問題能力為主，但其培養(yǎng)的方向和學生素養(yǎng)要求等還存在不同的規(guī)制。中職培養(yǎng)的基本是動手和實際操作技能，強調(diào)“會干活”；高職培養(yǎng)的是復雜的實踐能力，強調(diào)“干好活”；二者都強調(diào)實際操作和上手解決問題；應用型本科高校，不但強調(diào)學生動手操作，解決實際問題，同時還要求要弄清原理，強調(diào)在理論指導下實踐，建構相關新理論，強調(diào)要獨立解決復雜問題，要“干精活”。因此，培養(yǎng)獨立思考、深度學習、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題及有效解決問題能力的綜合技能型人才，是應用型本科高校人才培養(yǎng)的方向。

（二）? 應用型本科院校教學中面臨的困境與突圍

在教育理念方面，一些應用型本科院校還沒有真正吃透政府、行業(yè)、高校和企業(yè)在人才培養(yǎng)、使用與鑒別等方面的角色、互動及關系等，還沒有把人才培養(yǎng)放在國家戰(zhàn)略、社會發(fā)展和企業(yè)需求的大勢和大背景中，找準人才培養(yǎng)的規(guī)格與定位，應用型研究的理論與實踐儲備不足，服務地方經(jīng)濟發(fā)展能力和熱情不夠，對應用型的時代內(nèi)涵把握不精準，還沒有形成普適化、特色式運行模式和辦學機制，應用特色不突出。

在教學實踐方面，在應用型本科院校教學中還或明或暗地存在著以教師為中心，知識傳遞和學生學習能力培養(yǎng)還停留在傳統(tǒng)的講授與說教，還采用“滿堂灌”“填鴨式”等被動教學模式階段，學生處于從屬地位，理論知識與實踐技能脫節(jié)，教學實踐與用人單位合作流于形式，學生應用操作僅僅滿足于規(guī)程要求，做做樣子，為學生提供豐富的、真實的實踐和實習機會少。學生沒有項目意識，沒有運用所學知識開發(fā)新產(chǎn)品的意識，在學習中發(fā)現(xiàn)問題和思考問題的主動性、積極性不強，還沒有形成理論聯(lián)系實際的學習思維定式，解決實際問題能力弱，到了經(jīng)濟建設主戰(zhàn)場，往往不能滿足用人單位基本需要。探尋知識、解決問題、建構思維、形成產(chǎn)品和主動評價等脫節(jié)，產(chǎn)業(yè)與教學結合不密切，相互支持與促進力度不夠，還沒有建立人才培養(yǎng)、科學研究、科技服務一體化辦學模式，傳統(tǒng)的投入導向阻礙了高質(zhì)量應用型人才培養(yǎng)。

在新質(zhì)生產(chǎn)力賦能經(jīng)濟社會發(fā)展的大背景下，產(chǎn)教融合、校企合作，集教育教學、生產(chǎn)勞動、素質(zhì)養(yǎng)成、技能歷練和社會服務等于一體，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的應用型技術人才，已成為應用型本科院校改革的重點和努力方向[6]。要深度參與產(chǎn)教融合戰(zhàn)略，發(fā)揮高校與企業(yè)雙主體作用，適應經(jīng)濟轉型對應用型、技能型人才的新需求，推動高等教育高質(zhì)量現(xiàn)代化發(fā)展，推進應用人才資源開發(fā)和有效利用。

（三）? 項目式學習為教學改革與發(fā)展注入活力

近年來引進的項目式學習思想與教學模式，針對目前應用型本科院校教學存在的弊端，從學生地位、教學策略、人才培養(yǎng)規(guī)格等方面，有針對性地提出了教與學的新理念、新思想和新方式，從培養(yǎng)人的社會實踐本質(zhì)屬性出發(fā)，探尋教育高質(zhì)量創(chuàng)新發(fā)展的新教學實踐范式，走向未來學習的變革性的實踐定位，有效地提高了教學效能，很好地滿足了社會對人才應用能力的需求。

項目式教學也稱項目式學習或基于項目的學習（Project-based Learning，PBL），是美國進步主義教育家克伯屈（Kipatrick）在20世紀初以杜威“做中學”教育思想出發(fā)，在其“問題教學法”基礎上，根據(jù)內(nèi)部動機和附隨學習的理論所創(chuàng)立的一種教學組織形式和方法，完整地呈現(xiàn)了現(xiàn)代學習的生態(tài)結構和樣貌特征[7]。

巴克教育研究所（Buck Institute for Education）專心研究項目式教學30多年，對其理解和認識具有廣泛的影響力，研究指出，項目式教學是一種通過引導學生廣泛而深入地探究復雜、真實的問題或規(guī)劃和實施項目任務、精心設計項目作品，進而獲得知識和技能的系統(tǒng)性學習模式，具體地說，該模式是指在一定時間內(nèi)，學習者以個人或小組為單位，運用學科基本概念和原理，借助多種資源，為實現(xiàn)特定的目標，解決一系列相關聯(lián)的問題的學習模式[8]。學生在教師幫助下，面對來自真實世界的挑戰(zhàn)性任務，開展一定周期的探究與合作學習，完成項目成果，獲得知識、能力和素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展，其實質(zhì)是推進學生自主選擇學習思路、變革學習舉措、開展深度學習，為學生成長提供高質(zhì)量、多樣化和可選擇的學習空間[9]。

在項目式學習中，更加注重合作教學，教師的授課方式由灌輸變?yōu)橐龑?，由過去的老師帶著問題去講，到現(xiàn)在有了問題老師引導解答，并有針對性地解決；從知識體系傳授看，知識技能的傳授由原來的按部就班，轉變?yōu)槎帱c突破，整體建構；在教學過程中，師生積極對話，教師鼓勵、督促學生間合作、交流，共同探索，尋找解決問題的辦法，重點放在提升學生獲取知識的能力[10]。

項目式學習通過研究對象、研究視域、研究方式的轉換，突出學生學習狀態(tài)特點，體現(xiàn)了學習是一種選擇性學習、研究性學習、體驗式學習和反思性學習的特點，讓學生親自經(jīng)歷、感受、體驗和探索，實現(xiàn)“以教材為中心”到“以學習者為中心”的轉型[11]。項目式學習活動體現(xiàn)了真實性、跨學科性、建構性、自主性、問題性和產(chǎn)品性等，具有一定的知識度、真實度、實踐度、協(xié)作度、參與度和感知度，引導學生走向由被動到主動的深度學習[12]。

二? 基于SWOT分析法的項目式教學在應用型本科院校中的探索與實踐

SWOT分析法即態(tài)勢分析法，又稱道斯矩陣，是肯尼斯·安德魯斯（KennethR.Andrews，1916—2005年）于1971年在其《公司戰(zhàn)略概念》中首次提出的戰(zhàn)略分析框架。SWOT分別代表優(yōu)勢（strength）、劣勢（weakness）、機會（opportunity）和威脅（threats）。優(yōu)勢和劣勢是內(nèi)在因素，機會與威脅是外在要素[13]。SWOT分析法將企業(yè)內(nèi)、外部條件進行綜合與概括，依照矩陣形式排列，運用系統(tǒng)分析方法，為決策者制定戰(zhàn)略計劃創(chuàng)造條件。下面以一所民辦應用型本科院校探索實踐項目式教學為例，進行SWOT分析。

（一）? 內(nèi)部優(yōu)勢

1? 領導重視，頂層規(guī)劃，整體推進

學校主要領導高度重視，實施一把手工程，學校整體規(guī)劃，形成試驗方案，從基本理論、教學設計、教學組織、學生培養(yǎng)、評價與反饋、教師培養(yǎng)和教學文化等方面調(diào)動全校資源，整合發(fā)力，全面推進。學校主要領導教改意見垂直下達，各管理部門扁平化協(xié)同服務，教師在專家指導下開展成果導向式教學改革。決策者、管理者、專家、教師和學生等形成融合型教學改革聯(lián)合體，同時，明確實驗目標和激勵機制，建立良好的工作環(huán)境和質(zhì)量文化，由外部推動轉變?yōu)閮?nèi)驅(qū)聯(lián)動，保障了高效能、高質(zhì)量開展此項教改工作。

2? 全員參與，內(nèi)驅(qū)聚焦，整合教育資源

開展項目式教學改革與實踐是一項系統(tǒng)工程，學校內(nèi)部的專業(yè)授課教師、教管部門、教師發(fā)展中心和教學評估機構等要協(xié)同合力，學校外部的實習基地、實踐企業(yè)及科研部門等要協(xié)調(diào)配合，學校決策者、部門管理者、一線教師、其他教輔人員及校外相關教育人員和機構等要全員參與，聚焦以學生為中心、注重應用和實踐成果為導向的項目式教學改革，改變傳統(tǒng)的知識教學理念和灌輸課堂樣式，協(xié)調(diào)統(tǒng)籌各種教育資源，創(chuàng)新應用型育人模式。

3? 建立教改團隊，相互交流，合力攻關

項目式教學改革雖然強調(diào)“學生中心、注重應用和成果導向”等黃金三定律[14]，但是教師發(fā)揮的引領、指導、監(jiān)督和學習保障等作用，不僅不能或缺還要加強，事實上，對教師的能力、素質(zhì)和知識的要求更高了。在學校領導重視、整體規(guī)劃和全員行動下，教師以教研室、小組、書院和工作坊等形式，建設項目式教學改革團隊，以專業(yè)和課程為基礎，結對子、建小組，與專家合作，協(xié)作攻關，合力突破，跨學科借鑒教改思路和實踐經(jīng)驗，體會PBL的教與學真諦，科研引領、教研指導，提高教師的導學能力、教學技能，使教師走上懂理念、會操作、知評價及求發(fā)展的專業(yè)化發(fā)展道路[15]。

4? 專家引領，指導實踐，教改有法可依

沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，是注定不會取得預期成果的實踐，要充分發(fā)揮學校教育理論工作者作用，組織教育理論研究、教師發(fā)展中心和教育教學評估中心的有關專家，從不同視角、不同方向和不同要求，指導、引領教師開展面向?qū)W生、面向應用和面向成果的教學改革，以校本研究為基點，發(fā)揮教育科研為學校發(fā)展服務，為領導決策服務，為教師成長服務的功能，向教育科研要質(zhì)量、要效益，用科研引領教研，用教研推動教改，使教學改革有規(guī)章可循，有辦法可依。

5? 成果導向，調(diào)動了學生主動學習的積極性

項目式學習是從生活環(huán)境中存在的、需要解決的現(xiàn)實問題開始，學習的終點是產(chǎn)生有意義的產(chǎn)品。以成果導向為根本的項目式學習，從一開始就使學生的學習處在明確的、與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系的生活場景中，使他們看到學習的意義和通過學習掌握知識可以解決現(xiàn)實問題的愿景，了解到知識的價值、學習的意義和理論學習與現(xiàn)實應用的關系，從內(nèi)心激發(fā)學習的熱情和學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性，調(diào)動學生學習的潛能。在學習方式改革中增強學生動手和解決問題能力，使學習由被動變主動，由“要你學”，變成“我要學”。

（二）? 內(nèi)部劣勢

1? 對實施項目式教學的戰(zhàn)略價值認識不清

當前，全球新技術革命發(fā)展迅速，我國正處在轉型發(fā)展的關鍵期，對人才的需求和渴望從來沒有像今天這樣迫切。大學應用型強調(diào)專業(yè)應用，是理論指導下的實踐，應用型人才是學術型和技術型的集合。項目式教學突出“學生中心、注重應用和成果導向”，正是培養(yǎng)應用型人才的最佳形式。目前，實施的項目式教學改革還沒有從國家對新時代人才需求的戰(zhàn)略高度認識此項教學改革的意義和戰(zhàn)略價值，對通過實施項目式教學，培養(yǎng)高質(zhì)量應用型人才，還存在戰(zhàn)略價值認識模糊、理論原理理解不透和實踐操作把握不準等傾向。

2? 實驗教師缺乏相關理論知識，指導經(jīng)驗欠缺

教師是教學改革的實施者、設計者、管理者和監(jiān)督者，教師對項目式教學的理解和實施，決定了該項教改試驗的成敗。從目前參與試驗的學校和教師看，還存在著對項目式教學相關理論認知、項目式學習的基本程序與步驟、核心理念思想的理解、教師角色的定位、學生中心的含義、問題與項目及成果的關系等缺乏理論認知、“度”的把握和過程指導。在應用型本科院校還缺乏成熟的案例可供借鑒和參考，根據(jù)教師的理解和教學偏好，在教學改革中還在摸索前行，缺乏理論知識和指導經(jīng)驗，是教師面對項目式教學改革的現(xiàn)實挑戰(zhàn)[9]。

3? 存在形式主義傾向，畏難情緒和抵觸思想

項目式教學與以往講授式教學相比是一種教與學的全新教學方式，學生要主動和積極學習，并通過“作品”自主完成知識建構，實現(xiàn)生成知識和培養(yǎng)能力的目標。項目式教學雖然以學生為中心，但教師的教學工作更重，對教師知識、能力、素質(zhì)和傾注熱情則要求更高了，加之教師外出學習少，實地考察、借鑒少，現(xiàn)場觀摩少，不熟悉此法，同時又沒有明確標準可依、可規(guī)，在畏難情緒和抵觸思想作用下，有些參與試驗的教師只是按照項目式教學的基本流程和要求走一下形式，浮于表面，沒有真正做到深入研究、認真思考和注重實效。

4? 缺乏檢測評估手段，標準與要求不明確、具體

項目式教學引入到我國已經(jīng)幾十年了，在中國化改造和發(fā)展中，做了大量嘗試和具體試驗，但主要集中在理論認知、程序把握、方法確定和產(chǎn)品鑒定等方面，對項目式教學教改試驗的結果如何評價、標準是什么、如何量化，不同學科、專業(yè)和具體課程如何實施等，都在探索、嘗試和實踐中，“做中學”“學中做”成為教改常態(tài)[16]，因為沒有國家和區(qū)域的評價標準，對試驗過程的監(jiān)督、檢測和保障等僅停留在學校內(nèi)部和試驗小組，還沒有形成一套行之有效的評估手段，對試驗結果的檢驗標準及要求等還存在不客觀、不明確和不具體等傾向，應用型本科院校的專業(yè)應用，理論與實踐結合，培養(yǎng)學生動手能力，產(chǎn)學研用協(xié)調(diào)發(fā)展等，還沒有得到很好的貫徹。

（三）? 外部機遇

1? 中華民族偉大復興，需要大量高質(zhì)量應用型新人才

黨的二十大報告指出，“要堅持教育優(yōu)先發(fā)展、科技自立自強、人才引領驅(qū)動，加快建設教育強國、科技強國、人才強國，堅持為黨育人、為國育才，全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量”。實現(xiàn)中華民族偉大復興，人才是根本，科技是動力，教育是基礎。培養(yǎng)擁有科學精神、創(chuàng)新能力和人文素質(zhì)的全面發(fā)展型人才，是世界各國現(xiàn)代化發(fā)展的需要，也是教育改革的趨勢。我國高等教育進入普及化新階段后，在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型人才、高級復合型人才的同時，更需要培養(yǎng)大量知理論、專業(yè)強、會動手和有創(chuàng)新的應用型人才，實現(xiàn)教育興國，人才強國和科技富國。

2? 高等教育進入普及化新時代，應用型高校迎來新發(fā)展

中國高等教育經(jīng)過七十年發(fā)展，其中，改革開放四十年，特別是黨的十八大以后，我國高等教育已由精英化、大眾化階段，進入到普及化時期[17]。教育對經(jīng)濟社會發(fā)展的貢獻率逐年攀升，實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢，對各類專門人才的需求從來沒有像今天這樣迫切和渴望。經(jīng)濟社會發(fā)展對人才規(guī)格、層次和要求等有了新定位，研究型、應用型和技術型等形成了人才發(fā)展與需求的金字塔，懂專業(yè)、能動手、有理論、會操作、創(chuàng)新意識強、主動尋找前沿問題并能有效解決的應用型人才是國家由大國到強國建設的生力軍和主力軍。因此，應用型高校將隨著國家發(fā)展和戰(zhàn)略調(diào)整迎來新的發(fā)展機遇，應用型人才培養(yǎng)將成為未來普通高校人才培養(yǎng)的方向。

3? 學習方式、知識體系和能力系統(tǒng)改變，造就人才新定位

隨著國際競爭、科技革命、國際秩序分野和社會加速轉型，當今社會正在發(fā)生著深刻變化，變革與重構成為新常態(tài)。深度學習、知識譜系、增強學習等新一代人工智能技術發(fā)展，驅(qū)動“互聯(lián)網(wǎng)+教育”邁入“智能教育”的新時代[18]。

人工智能視域下的教育知識圖譜的應用，有助于教育大數(shù)據(jù)智能化處理，有助于教學資源語意化聚合，有助于智慧教學高效化，有助于賦能學習者畫像模型的建構，有助于貫徹以學習為中心的教學理念，診斷適應性學習，實現(xiàn)個性化學習，把握學習資源和學習路徑，解決學習者的“認知負荷”和“學習迷航”等問題，可以說，在社會變革的新時代，有力地催生了人們學習方式、知識體系和能力系統(tǒng)的改變與提升，推動了社會需要的人才標準與素質(zhì)的新定位[19]。

4? 傳統(tǒng)閉合型向智能開放型轉化，個人適應與價值的新變化

當前，我國正處于社會深度轉型的關鍵期，社會成員的主體意識和權益意識逐步增強，對提供公共優(yōu)質(zhì)服務需求日益旺盛，為適應社會發(fā)展節(jié)奏，就需要未來工作者具備更高的技術能力及適應能力，迎接挑戰(zhàn)。中國社會結構特征主要體現(xiàn)在幾千年的農(nóng)耕社會逐漸培育的鄉(xiāng)土文明，突出表現(xiàn)為一種閉合型的社會形式，一切關系的出發(fā)點和落腳點都是以己為中心，為己服務，具有群居性、世代性和屬地性等特征，強調(diào)傳統(tǒng)、服從和不變，而現(xiàn)代社會則更推崇智能、開放、創(chuàng)新和多元，強調(diào)團隊和協(xié)作，通過相互配合、協(xié)同，共同完成任務[20]，因此，在結構轉換、機制轉軌、利益調(diào)整和觀念轉變等社會轉型中，要求個人發(fā)展與適應要與時俱進和推陳出新，在行為方式、生活方式和價值體系等方面，個人要適應新發(fā)展與價值體現(xiàn)的新變化，以適應從封閉性社會向開放性社會的變遷與轉變。

（四）? 外部挑戰(zhàn)

1? 教育管理部門宏觀指導充分，微觀規(guī)范不足

深化教育教學改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，國家和教育部等都提出了宏觀要求和戰(zhàn)略部署。2012年，《教育部關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》指出，要探索高端技能型人才系統(tǒng)培養(yǎng)模式，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式和參與式教學，探索在教師指導下，學生自主學習模式。2019年，《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》指出，要強化課堂主陣地作用，注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學，探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習。該文件的出臺，首次將項目式學習與教學理念納入國家政策。在政策和課程標準引領下，許多學校主動進行了項目式學習的教與學方式變革與探索，但此項教學改革，宏觀要求充分，具體規(guī)范不足，還沒有形成統(tǒng)一的評價標準，目前僅集中在各校內(nèi)部實驗探索和試驗之中，點的突破和面的鋪開不到位，參與試驗的學校還沒有及時地總結經(jīng)驗，推廣成熟模式[21]。

2? 要適應中國國情和中國文化，面臨中國化挑戰(zhàn)

項目式學習與教學方法和理念等是適應西方的教育發(fā)展狀況、經(jīng)濟社會發(fā)展需求和文化特點與思想孕育土壤產(chǎn)生的，不是簡單地超出國界和意識形態(tài)等單純的教育人和培養(yǎng)人的問題，而是具有民族性、制度性、思想性和政治性[22]，因此，項目式教學引進中國，必須進行中國化改造，不能原汁原味，照抄照搬，要為中國教育服務，要為培養(yǎng)社會主義建設者和接班人服務，要符合國家要求、社會需要和人民期盼，要適應中國國情，學生中心的前提是教育者要把握好“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”然后才是“如何培養(yǎng)人”，要適應學生和教師的學與教的實際，走中國化道路，形成中國特色，要與現(xiàn)有教學方式方法有機融合，形成合力，推動和深化中國式教育改革發(fā)展[23]。

3? 專業(yè)研究者還沒有深度融入，缺乏高層次的理論指導

項目式教學是在西方文化土壤和教育需求基礎上，經(jīng)過教育專家的總結升華，形成的教學理論和教學法操作模式。當前，中國式的項目式教學，一方面國家提出明確要求，并納入教育政策，另一方面，學校有迫切需求，對深化教育教學改革，實現(xiàn)立德樹人目標有積極意義，但目前國家和地方權威的教育理論研究部門還沒有深度介入，其理論研究和實踐指導，還相對薄弱，用科研指導教研，用教研推動教改，還沒有形成常態(tài)，理論引領，實踐指導不充分，教育研究的智庫作用還沒有很好地發(fā)揮出來。

4? 還處在零散試驗與探索階段，還沒有形成合力攻關態(tài)勢

目前，各校項目式教學還處于零散試驗與探索階段，以學科、專業(yè)和課程進行此項教改試驗較多，全校開展較少，區(qū)域開展則更少，還基本處于各學科專業(yè)甚至個別教師的單打獨斗階段，相互交流經(jīng)驗和做法不夠，還沒有形成各學科、專業(yè)競相開展此項研究與實踐的局面。項目式教學具有以項目為內(nèi)容教學、以實踐培養(yǎng)為目標、以市場需求為主導的優(yōu)勢，普遍受到應用型高校重視，但從目前的實驗效果看，還存在教學效果不佳、地方應用型人才輸入薄弱、產(chǎn)教融合不徹底等傾向，還沒有形成合力攻關態(tài)勢，要細化學習過程、指導項目進度和改革學習方式，加強對學生成果的關注，創(chuàng)新教學評價方式，堅持走中國式、特色化教學改革發(fā)展道路[24]。

5? 沒有相對成熟的經(jīng)驗和普適的模式可供借鑒和推廣

利用符合應用型大學專業(yè)課程教學規(guī)律和教與學成熟的教改經(jīng)驗及具有指導意義的教學模式，可以使參與試驗的教師迅速熟悉項目式教學的精華和教學方法，形成新的教學思路和教學模式，少走彎路，迅速取得理想的教學效果。但現(xiàn)實情況是，項目式教學雖然一經(jīng)提出并迅速引進中國，但發(fā)展不平衡、應用不充分、效果不顯著，各校教師認識及重視程度各異，基礎教育相對較好，高等教育特別是應用型高校，由于學科、專業(yè)和課程的限制，產(chǎn)學研還沒有真正落實到位，基于“學生中心、注重應用和成果導向”的項目式教學在應用型高校還處于探索和起步階段，還沒有形成相對成熟、適應性強的經(jīng)驗和操作模式可供推廣和借鑒，現(xiàn)象梳理、經(jīng)驗總結，形成中國特色的項目式教學教與學理論還不夠成熟，聚焦課標、構建文化、項目管理、搭建支架、評估學習和復盤反思等還在探索與建設之中[25]。

三? 項目式教學在應用型本科院校探索與實踐中的策略

（一）? 整體設計，全面推進，建立操作模式和實踐體系

在應用型本科院校實施項目式教學改革是一項復雜的、系統(tǒng)工程，是一場教與學的革命。其實施與實踐需要全校協(xié)同配合，合力參與，因此，搞好頂層設計、全面規(guī)劃和整體推進，就顯得尤為重要。項目式教學的核心是設計優(yōu)質(zhì)項目，美國巴克教育研究所將項目設計的核心要素歸納為：具有挑戰(zhàn)性的問題、持續(xù)性探究、真實性、學生的發(fā)言權和選擇權、反思、評價與修改和成果公開展示七個方面。搞好項目式教學的整體設計就是要讓團隊明確項目式教學對有效推進學校教改的意義和價值，明確目標、任務及工作方向，帶著使命，尋找解決問題的方法和策略。從構建新教學模式、建設教改體系、突出項目教學元素、完善運行機制和系統(tǒng)評價監(jiān)測等要素出發(fā)，設計教改內(nèi)容，要充分體現(xiàn)項目式教學的知識度、真實度、實踐度、協(xié)作度、參與度和感知度等特征，建立起問題驅(qū)動、持續(xù)探究、學生參與、學科融合、產(chǎn)品導向和評價引領等操作模式和實踐體系[26]。模式要突出組成要素及要素間的有機聯(lián)系和運行系統(tǒng)，屬于具體應用和實踐范疇，而體系除具有模式基本特征外，還要突出主體和在主線統(tǒng)領下的要素組成、運動變化狀態(tài)及體現(xiàn)的內(nèi)在規(guī)律性等特征，是整體的集中體現(xiàn)和目標規(guī)制的系統(tǒng)表達。在應用型本科院校引進項目式教學，不但要建立適合學校發(fā)展和師生實際的教學改革試點，形成操作規(guī)范，同時還要從學校育人整體要求和發(fā)展目標入手，建立通過項目和結果導向適應未來社會需要的高質(zhì)量人才培養(yǎng)時代榜樣，形成應用型人才培養(yǎng)新體系，在借鑒基礎上創(chuàng)新，在創(chuàng)新視域下保留傳統(tǒng)教學的精華，洋為中用，皆為我用，發(fā)揮教改的張力和推陳出新的韌性，建立具有中國特色、中國風格的應用型大學人才培養(yǎng)新范式[27]。

（二）? 結合實際，分步實施，分類實踐，實效為先

實施項目式教學改革與實踐的目的就是要革除現(xiàn)有的傳統(tǒng)教學弊端，興利除弊，提高教學效能，更好地為應用型高校培養(yǎng)未來社會需要的高質(zhì)量人才，為實現(xiàn)教育目標服務，因此，在實施項目式教學改革時必須實事求是，必須結合學校發(fā)展實際，必須關照教師和學生發(fā)展需求，不搞花架子、不做表面文章、不搞簡單模式改變等形式主義，以需要為先，以發(fā)展為首，以成效為要，做到學生有發(fā)展，教師有收獲，學校有成效。

實施項目式教學要融入中國文化，體現(xiàn)中國元素，建立中國模式，體現(xiàn)國家需求、學生愿望及培養(yǎng)未來人才樣態(tài)。應用型高校開展此項教學改革，要緊密結合學校發(fā)展實際和應用型人才培養(yǎng)需求，先試點，后總結經(jīng)驗，再結合實際逐步展開，要根據(jù)不同學科、專業(yè)和課程及不同學年和不同學歷層次等情況，分步實施，分類實踐，不能一刀切、一個模式和一個要求，教學改革只是提升教學效能的手段之一，不是最終結果，最終目標永遠指向為國育人、為黨選材。教育領域的創(chuàng)新不是設備、具體方法的更新，而是思維方式的改變[28]。因此，教育者要在學校塑造“創(chuàng)新型思維模式”，幫助教師通過總結和反思，探討教育如何創(chuàng)新發(fā)展。人才是培養(yǎng)的，不是評出來的，要努力改變現(xiàn)有人才觀，要打破現(xiàn)有官僚機構定義出來的框架，要在實踐和社會大課堂中檢驗，只有被真實的社會發(fā)展選拔出來的人才，才是社會需要的，應用型高校培養(yǎng)的人，要堅持以實效為先。

（三）? 傳統(tǒng)與現(xiàn)代相結合，建設中國特色的項目式教學新樣態(tài)

項目式教學以建構主義理念為指導，強調(diào)以學生為中心，引導學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構[29]。在學習過程中，學生需要不斷深度思考，逐步習得包括知識、可遷移的技能、思維方式及價值觀等21世紀人才的核心素養(yǎng)。項目式教學是有別于傳統(tǒng)教學的新型教學策略，是促進學生自我導向?qū)W習的創(chuàng)新方法，因此，受到教育研究者和教育改革者的青睞。傳統(tǒng)的教學主要以教師為中心，學生被動接受學校和教師的教學安排，實行項目式教學后，從著眼于教師“怎么教”，轉變?yōu)樘接憣W生“怎么學”，教學目標從過去的知識導向變成素養(yǎng)導向，教學模式從單向授課變成雙向或多向互動，學習場域從固定變成了移動式、場所式和多樣式，學習設備從單一、共有變成了多元和自帶等，學生的專業(yè)、技能呈現(xiàn)出跨學科態(tài)勢。

建設中國特色的項目式教學新樣態(tài)，可以有效發(fā)揮樣例塑型、示范引領、運動優(yōu)化和系統(tǒng)整合等功能，解決了由理論模型到操作范例工具轉變和工具使用等問題，使該教學改革呈現(xiàn)操作樣式和可學習、可借鑒范例?！皹討B(tài)”（modus）一般釋義為“樣式”和“形態(tài)”，是17世紀荷蘭唯物主義哲學家巴魯赫·斯賓諾莎（Baruch Spinoza）提出的，原指事物的性質(zhì)或狀態(tài)，是實體的分殊，具有依靠性、實在性和表現(xiàn)性。樣態(tài)是客觀實物的形式模擬，是真實世界的抽象描寫，是思想觀念的形象顯示，具有相對穩(wěn)定和絕對運動的可變性、適應性、動態(tài)性和包容性等特征。項目式教學改革引入“樣態(tài)”，可以使應用型本科院校在實施項目式教學試驗時有了實施平臺、方法、路徑和策略，可以進一步完善教學質(zhì)量管理體系，教學質(zhì)量保障機制，充分體現(xiàn)教學質(zhì)量建設的過程性、整體性和目標性，使教改有證可循[30]。

（四）? 搞好教師培訓，發(fā)揮好教師主導和學生主體作用

教與學是教育活動不可分割的兩個要素，教是手段、過程，學是目的、結果，教育是為了培養(yǎng)人，而教師是培養(yǎng)學生的第一責任人。

應用型本科院校實施項目式教學改革，不僅是教學理念的更新，教學方法的改進，教學資源的重組和教育管理的重新配置，更是教師對教師專業(yè)知識、教學能力和教學方式方法及考核評價的一場革命。教師角色和教學方式的變革，需要教師學習、適應、實踐和創(chuàng)造，因此，搞好教師培訓，讓廣大教師知曉項目式教學是什么，教與學的基本環(huán)節(jié)、教師角色、學生學習方式、結果樣式、教學與學習效果評價、改進的策略和方法等是項目式教學改革成敗的關鍵。

項目式教學具有問題的挑戰(zhàn)性、探究的持續(xù)性、學生的主動性、評價的修正性及成果的展示性等特征[31]，與傳統(tǒng)教學比較其優(yōu)勢主要體現(xiàn)在多學科場景、合作學習方式、多樣性學習結果、注重學習過程和教師角色轉變等方面。項目式教學要求教師要親自參與并指導，要成為學生學習的教練、幫手、指導者、評價者和反思者，不是旁觀者和看客。學生在教師支持下還可利用各種學習工具查找資料，思考分析問題，通過小組討論、分工協(xié)作、教師引導學生合作探究，找到解決問題的方案，經(jīng)過大家共同努力拿出學習的成果——產(chǎn)品，這樣的學習經(jīng)歷更能給學生留下深刻印象，促進學生深度學習。

搞好教師專業(yè)化培訓和項目式教學法培訓，發(fā)揮好教師主導和學生主體作用。教師是行動研究者、田野研究者和質(zhì)性研究者，在研究和實踐中感悟項目式教學真諦，明確教師角色和在教學改革中的定位，這樣才能最大限度地發(fā)揮教改效能，促進學生發(fā)展。

（五）? 建立項目式教學改革共同體，學校各部門協(xié)同形成合力

教學改革尤其是項目式教學改革，是一項綜合的、復雜的和多維的系統(tǒng)工程，特別是全校各專業(yè)大面積鋪開同時開展試驗與研究更是如此。要尊重應用型本科院校應用型人才培養(yǎng)和辦學特色與辦學要求，突出專業(yè)、應用和實踐，突出產(chǎn)學研用，要全員、全程、全方位、全課程和全媒體育人，要建立教學改革與發(fā)展共同體等組織，把教學部門、管理機構、科研指導、教師培訓、評估檢測、教學服務、實訓基地及后勤保障等部門和機構在學校決策者統(tǒng)一組織與協(xié)調(diào)下，明確目標、組織機構和管理機制，處理好組織內(nèi)的合作、競爭和沖突等關系，提升共同體意識、認同感與歸屬感，相互協(xié)調(diào)、相互融通、相互配合、相互協(xié)同，為了共同的目標、信仰、價值觀和共同的追求和利益，形成一種緊密的關系，從“問題驅(qū)動、持續(xù)探究、學生參與、學科融合、產(chǎn)品導向和評價引領”等項目式教學改革各環(huán)節(jié)出發(fā)，共同維護、發(fā)展和分享彼此資源、經(jīng)驗，把學校教育資源引向教改，把教育改革的突破口引向教改，把學校管理者的重心引向教改，把應用型人才培養(yǎng)方向引向教改，通過建立項目式教學改革共同體，協(xié)同學校各部門形成教改合力，以教改為助推，實現(xiàn)高質(zhì)量、應用型人才培養(yǎng)目標[32]。

（六）? 加強教學理論與實踐的教育科學研究，用理論指導實踐

以教育實踐為基礎，以教育理論為武器，以科研方法為手段，以探索教育規(guī)律為目的的教育科學研究是教育改革發(fā)展和教學試驗的動力、源泉和實踐基礎與根本保障，向教育科研要質(zhì)量、要方法、要指導和要行動，已成為教育改革發(fā)展，提升教學效能，賦能應用型本科院校發(fā)展內(nèi)生動力的共識。

當前，全球競爭日趨激烈，科技創(chuàng)新與產(chǎn)業(yè)升級已成為競爭的核心，而人才是取勝的關鍵。未來需要什么樣的建設者，高端的科技創(chuàng)新型人才和基礎段的應用技術型人才，二者缺一不可，其中，專業(yè)應用與技術操作型人才是產(chǎn)品生產(chǎn)的終端，是國家大批量需要的。教育科學研究就是要解決應用型高校人才培養(yǎng)、人才選拔、人才應用和人才優(yōu)勢等基本問題，這不僅涉及學生就業(yè)等高校人才培養(yǎng)的出口問題，同時，更影響到國家發(fā)展戰(zhàn)略和國家在國際競爭中的地位，關系到中華民族的復興偉業(yè)。要大力加強高校的教育科學等基礎研究，用教育科研引領教研，用教學研究成果指導教學改革，教科研先行，在教育科研中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，及時總結廣大一線教師在教改試驗中的經(jīng)驗、做法和實踐體會，并上升為新時代教育理論和大學文化思想并及時推廣，用理論指導教學實踐，推動教改，培養(yǎng)高質(zhì)量的懂專業(yè)、會應用的實用型人才。

（七）? 突出育人宗旨，優(yōu)化辦學環(huán)境，建設中國特色的教學質(zhì)量文化

大學質(zhì)量文化是在大學教育中，自覺形成的涉及質(zhì)量的價值觀念、規(guī)章制度、道德規(guī)范及傳統(tǒng)習慣等總和。近年來，“質(zhì)量文化”從理論到實踐開始被廣泛關注，從打造中國高等教育質(zhì)量保障新文化視角，賦予質(zhì)量以生命和文化靈魂，提出質(zhì)量建設的文化理想，為高校改革發(fā)展注入了活力和動力。

高校質(zhì)量文化引領著不同的質(zhì)量價值追求和質(zhì)量認知理想，是人才培養(yǎng)過程中“理念”“方法”和“工具”的協(xié)同，是“整體育人、系統(tǒng)建構、文化內(nèi)生、課程再造”的更高追求。教育部提出“高校要構建自覺、自省、自律、自查、自糾的大學質(zhì)量文化，把其作為推動大學不斷前行，不斷超越的內(nèi)生動力”?！靶聲r代高教40條”又提出，要將建設質(zhì)量文化內(nèi)化為全校師生的共同價值追求和自覺行為，形成以提高人才培養(yǎng)水平為核心的質(zhì)量文化[33]。

應用型本科院校要實現(xiàn)項目式教學改革與產(chǎn)教研協(xié)同新發(fā)展，必須從內(nèi)部解決動力問題，從源頭解決驅(qū)力問題，從過程解決持續(xù)問題。為此，應用型本科院校要深入研究中國特色的質(zhì)量文化，通過項目式教學改革，加強教學質(zhì)量文化建設，推動優(yōu)秀文化創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展，有效解決育人目標中“軟”“硬”措施有機結合問題，使人才培養(yǎng)中的質(zhì)量評價、督導評估和質(zhì)量保障等賦予精神內(nèi)涵、自覺內(nèi)省和文化靈魂，實現(xiàn)把人才培養(yǎng)質(zhì)量作為評價應用型本科院校的首要指標，突出育人宗旨，優(yōu)化辦學環(huán)境，使不斷提高質(zhì)量變成廣大教師的自覺行為。

四? 結束語

在科學技術和社會發(fā)展快速躍升的大背景下，人類封閉的時代已經(jīng)被開放的、多元的和復雜的新時代取代，未來社會對具體問題解決能力、創(chuàng)新能力和批判性思維的人才需求日益迫切和強烈。全球教育變革，催生教學改革不斷深入并成為教育工作的重中之重。項目式教學通過一種動態(tài)的、成果導向式的學習，引導學生自主探索現(xiàn)實世界中的問題和應對真實挑戰(zhàn)，讓學生在解決問題過程中更深刻地領會、認識知識與技能的意義和價值，在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力、合作意識中，通過探究性、合作性、自主性、情境性和問題導向性等教學方式改革，促進學生積極參與、主動參與，通過深度學習、問題驅(qū)動和創(chuàng)新體驗，培養(yǎng)新世紀核心素養(yǎng)，幫助學生成為主動學習者和終身學習者，為未來做好準備[34]。

運用SWOT分析法，從強項與弱項，環(huán)境提供的機會與威脅等要素出發(fā)，運用系統(tǒng)分析原理，把項目式教學中的各種元素相互匹配加以綜合分析，從中總結出應用型本科院校探索與實施項目式教學的生態(tài)結構和樣貌特征，充分利用優(yōu)勢，抓住機遇，克服困難，迎接挑戰(zhàn)，吃透項目式教學的理論與實踐精髓，并進行中國化改造，為培養(yǎng)社會主義建設者和接班人服務。用科研引領教研，用教研推動教改，用具有先進理念和操作方式的教學改革，培養(yǎng)新時代高質(zhì)量應用型人才，堅持立德樹人，著力培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人，為中華民族偉大復興貢獻力量。

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基金項目：黑龍江省優(yōu)秀青年教師基礎研究支持計劃“大學教育現(xiàn)代化的基本邏輯與價值追求研究”（YQJH2023178）

作者簡介：于越（1980-），男，漢族，黑龍江哈爾濱人，博士，副教授，校長。研究方向為民辦教育管理、應用型大學教育教學改革與特色建設。