思辨：讓文本解讀向更深處漫溯

【摘要】閱讀教學要培養(yǎng)學生的思辨能力?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》第一次提出“思辨性閱讀與表達”這一概念，重點致力于培育學生的文本思維力。思辨性閱讀是小學語文閱讀的重要方式，它能讓學生的文本解讀邁向文本意蘊更深處。教學中，教師要引導學生進行文本質疑、文本還原、文本批判，從而激活、喚醒學生的文本思辨，提升學生的文本思辨力，優(yōu)化學生的文本思辨樣態(tài)，讓學生在語文學習中積極思辨、樂于思辨。文本思辨是對學生思辨潛質的喚醒，是對學生獨特心智的激活，是學生思辨性閱讀進階的必由之路。

【關鍵詞】小學語文；文本解讀；思辨性閱讀

“思辨性閱讀”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提出的一個重要概念?！八急妗币辉~，源自儒家經(jīng)典《中庸》中的“慎思之，明辨之”這一句話，意思是要進行慎重思考，才能進行正確辨析?！八急嫘蚤喿x”這一概念名詞，從本義上理解，是指在閱讀中進行思辨，即結合文本信息進行思考繼而作出判斷的一種閱讀方式，屬于理性化、質疑性、批判性、反思性的閱讀。思辨性閱讀不僅有助于學生把握文本內(nèi)容，同時還有助于提升學生的文本思維力、想象力；不僅可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，提升他們語文綜合素養(yǎng)，而且還能有效培養(yǎng)學生的語感，提升審美素養(yǎng)。思辨性閱讀旨在改變學生的低水平學習狀態(tài)，增強學生的語文學習思維含量，讓學生在語文學習中不但能求同，而且能求異。借助于思辨性閱讀，教師能觸摸到學生的語文學習脈搏［1］。

一、文本質疑：激活學生的思辨性閱讀

學則須疑。在閱讀中倡導學生思辨，首要的是培養(yǎng)他們的質疑精神。針對文本進行質疑，可以有效激發(fā)學生的閱讀興趣，引導他們主動閱讀文本，并且在文本中思考，繼而通過小組合作等形式進行研討。在小學語文教學中，教師可以通過設置問題、任務等來激活學生思維。教師不僅要提出相關的問題，還要引導學生提出問題。為此，教師要給學生打造文本質疑的平臺，提供文本質疑的契機，為學生的積極主動質疑搭建支架。質疑是學生積極主動地與文本進行對話的過程，是學生考量文本、思考文本的過程。在小學語文思辨性閱讀教學中，教師要引導學生走進文本，充分調(diào)動學生的經(jīng)驗，讓學生敢于質疑、善于質疑、樂于質疑?；谫|疑的語文文本解讀思維是一種積極、主動、深刻的思維，能促進學生對文本的深度解讀。

比如，在教學部編版小學語文五年級下冊《草船借箭》這一課時，筆者主要引導學生將思維的著眼點放在諸葛亮的神機妙算上，向學生提問：“課文中哪些地方體現(xiàn)了諸葛亮的神機妙算？為什么諸葛亮的計謀可以被稱為神機妙算？”通過這兩個問題，引導學生對文本的深度解讀。在教學中，有學生提出了這樣的問題：“在三國時代，諸葛亮真的能預測到東風嗎？諸葛亮真的能借到東風嗎？”基于此問題，筆者引導學生展開思辨：“諸葛亮是怎么做到神機妙算的？”，讓學生認識到，諸葛亮的綜合性推理：曹操看到大霧，害怕我軍大軍，必然不敢貿(mào)然進攻；但是按照曹操的個性，必然要誅殺來犯之敵，在大霧之天，最好的殺敵方法就是放箭、射箭。為此，諸葛亮讓魯肅準備船只等。這樣充滿邏輯的推理，能讓學生認識到諸葛亮確實是一個人才。同時，筆者讓學生思考：如果魯肅不準備船只會怎么樣呢？如果曹操放的是火箭，結局又會怎么樣呢？歷史中的諸葛亮真的如小說中寫得那樣神機妙算嗎？通過這樣的問題，引發(fā)學生多角度的思考，讓學生作出多角度的歷史猜測。

文本質疑是學生文本思辨的基礎，也是學生文本思維的先導。上述案例中，學生借助猜測深刻地認識到，諸葛亮的思維也有一定的破綻、漏洞等。此外，通過對諸葛亮生平事跡等方面的了解，學生能夠認識到小說中的人物形象是對歷史中真實的人物形象的一種藝術加工、處理。通過這樣的思辨性思維，學生會作出多種假設，同時會更加理性、客觀地評價人物。具體教學中，教師要在學生讀懂文本內(nèi)容的前提下，指導他們拋開作者的視角，以旁觀者的視角對文本內(nèi)容、觀點等進行質疑和追問，讓思辨性閱讀真正發(fā)生［2］。

二、文本還原：推動學生的思辨性閱讀

文本解讀需要學生推敲、揣摩，以把握作者的原義、本義。在小學語文教學中，教師要引導學生與文本、與同伴、與教師對話，通過對話，推動學生對文本展開深度的分析、加工。教師要引導學生從文本題材、語言應用、篇章結構、寫作方法等方面展開思辨，通過思辨，深刻地把握文本的本義、真義。這就是文本還原的過程。

在文本解讀過程中，教師要善于發(fā)掘思辨點。很多文本內(nèi)容看似有一些矛盾，而正是這些看似矛盾的地方，是引導學生文本思辨的切入口。在語文教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘文本中的“矛盾點”，設置“矛盾點”，引導學生進行多元思辨，讓學生發(fā)表不同的觀點。通過思辨，學生不僅能深化對文本的認知，同時還能提升文本解讀力、文本思辨力、文化品位、審美情趣等［3］。比如，在教學部編版小學語文四年級上冊的《西門豹治鄴》時，筆者設置了這樣的一個問題：既然西門豹早就知道巫婆、官紳彼此勾結，何不干脆利落地直接將他們殺了？這樣的問題不僅激活了學生的文本思維，還催生了學生的文本想象。有的學生認為，西門豹懲治他們可能要讓他們心服口服，同時也要讓圍觀的人心服口服，不能說西門豹濫殺無辜，而應說西門豹做得有道理；有的學生說，西門豹這樣做，能震懾其他的官吏，讓他們從此不敢騙錢害人；有的學生說，西門豹這樣做是為了給老百姓看，讓老百姓能破除迷信，不再相信巫婆、官紳等人的話，不再愚蠢、相信鬼神等。在引導老百姓破除迷信的基礎上，文本中后續(xù)的興修水利、開鑿渠道，讓莊稼都能得到灌溉而有好收成，就成為一種自然之理。

文本還原引導學生通過文字，跨越時空，站在作者的角度進行思考，繼而更深層次地掌握文本內(nèi)容與思想主題。上述案例中，學生以不同的視角去揣摩文本，從而更為深刻地理解文本。從寫作上看，這樣寫也是為了課文中最后“西門豹讓漳河不發(fā)大水”奠定基礎，讓文本的敘事更自然。通過引導學生思辨，學生不僅從內(nèi)容上理解了課文，也深刻地認識到西門豹解決問題的手法之巧妙，同時也從寫作手法、篇章結構上認識了作者寫作手法的秘妙。作為教師，要樹立“以生為本”的理念，站在學生的立場，揣摩學生的所思所想，從而把握學生的具體學情，讓思辨性閱讀更有針對性、實效性。

三、文本批判：創(chuàng)新學生的思辨性閱讀

文本批判是學生文本獨特性思維的重要標識。相比較于文本質疑、文本還原，文本批判更具有一種“自我中心性”。文本批判往往是學生自己對文本思考的一種大膽表達。在語文教學中，教師要鼓勵學生大膽對文本進行批判，讓學生真正做文本閱讀的主人。同時，教師要有意識地滲透、融入文本批判的方法、技巧，讓學生在批判的過程中合理地亮出自己的觀點、見解和主張。盡管小學生的文本批判往往不夠深刻，但教師要呵護學生的想法，讓學生通過文本批判進行創(chuàng)新。

朱清時認為，沒有批判思維，學生學再多也是枉然。針對思辨性閱讀，教師引導學生進行文本批判，不僅可以幫助他們更深層次地理解文本內(nèi)容，而且還能發(fā)展他們的創(chuàng)新思維。具體教學中，教師應充分認識到文本批判的意義，盡可能搭建平臺、創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的文本批判意識，并且結合學情，采取相應的教學策略，使學生的文本批判能力得以發(fā)展。比如，在教學部編版小學語文五年級下冊《祖父的園子》這一課時，有的學生在閱讀中看到作者蕭紅的“自由”，也有的學生認為作者蕭紅“太野”……針對學生不一樣的解讀，筆者在具體教學中搭建平臺，創(chuàng)設情境，讓學生通過小組辯論的形式互相批判，并且陳述自己的觀點。在這個過程中，有的學生對文本所謂的“自由”進行反駁，認為課文是蕭紅對童年美好生活的回憶，體現(xiàn)的是祖孫天倫之情；有的學生對“太野”進行批判，認為蕭紅的“自由”沒有妨礙別人，這種自由是一種有限度的自由。這種相互批判的方式，不僅可以加深學生對文本的解讀，而且還能培養(yǎng)他們獨立的人格與批判精神。

文本批判是學生文本思辨的重要動力引擎，也是思辨性閱讀的一種重要方式。聯(lián)合國教科文組織強調(diào)，教育應該培養(yǎng)人的批判精神。上述案例中學生對“自由”進行文本批判，通過相互辯論的方式，培養(yǎng)逆向思維，繼而充分意識到“自由”的可貴，充分感知到文本中祖孫之間的天倫之樂。借助于文本批判，學生學會獨立思考、創(chuàng)造，進而收獲對文本的個性化、創(chuàng)造性的理解，而這正是思辨性閱讀教學的價值所在。

四、文本體驗：豐富學生的思辨性閱讀

文本內(nèi)容的“厚度”，決定了學生思辨性閱讀的深度。對于小學生而言，語文教材內(nèi)容較為抽象，他們無法依靠自己收獲深刻的體驗，而學生體驗不深，思辨性閱讀自然就無從談起。對此，教師要踐行生本理念，借助情境創(chuàng)設，將抽象內(nèi)容轉化為學生容易感知的內(nèi)容，繼而豐富他們的閱讀體驗，為推進思辨性閱讀奠定堅實的基礎。如果學生對所學的內(nèi)容感到枯燥或難懂，則無法進行有效思考，遑論培養(yǎng)思辨性思維。因此，要想真正發(fā)展小學生的思辨性閱讀能力，最好的方式就是從他們熟悉的方式出發(fā)，積極開展體驗式教學，以便激發(fā)他們的興趣，活躍他們的思維，助推思辨性閱讀發(fā)生。

文本體驗的形式有很多，比如朗讀體驗、比較體驗、讀寫體驗等。具體教學中，教師要根據(jù)文本特征，有針對性地設計相應的教學環(huán)節(jié)，如針對實用型文本，可以結合情境創(chuàng)設，設計相應問題。比如，部編版小學語文四年級下冊《飛向藍天的恐龍》這一課文涉及恐龍相關的科學進化知識，如果教師講解過深，學生理解有難度?；诖?，教師可以創(chuàng)設“博物館”情境，讓學生給打亂的恐龍演化圖片重新排序，這樣學生就會重新閱讀文本，尋找相關依據(jù)，進行判斷。再如，教師還可以結合大單元主題，構建學習任務群，豐富學生文本閱讀體驗，引導學生在比較中思辨。針對部編版小學語文五年級上冊《牛郎織女》這一課文，有很多不同的故事版本。具體教學中，教師可以借助小組合作的形式，引導學生進行多角度比較，加深學生對該故事的理解。此外，教師還可以結合“快樂讀書吧”內(nèi)容，組織學生整合中外民間故事進行群文閱讀，讓他們借助小組合作的模式，通過比較、討論，思考中西方民間故事之間表達形式的相同點與不同點并進行交流發(fā)言。這種將思辨與表達相結合的教學方式，能夠拓展學生的視野，有效發(fā)展他們的思辨能力。

讀寫不分家。針對思辨性閱讀，教師也可以根據(jù)語文要素，結合文本具體內(nèi)容，適時開展隨文練筆，做到讀寫結合、讀寫相互促進。比如，統(tǒng)編版小學語文五年級上冊習作單元主要寫作對象是“介紹一種事物”。這一類作文看似好寫，但是要想寫得富有條理，需要學生進行一定的思考。教師可以結合單元習作主題，組織學生研讀、講讀課文和習作例文，讓學生展開仿寫，豐富學生文本體驗，引導他們圍繞語文要素探尋文本寫作密碼，并積極遷移到習作二次修改之中，通過比較、研討等形式，構建完整的思辨過程，助推思辨能力發(fā)展。

結語

總而言之，思辨性文本閱讀，致力于培育學生的文本思維力。在語文學科教學中，教師不僅要教學生知識，更要教其思考、教其猜想，要引導學生鉆研文本，探尋文本內(nèi)在的靈魂。在引導學生進行思辨性閱讀的過程中，教師要巧設思辨閱讀表達點，適度放手，鼓勵學生在閱讀過程中圍繞思辨點進行揣摩、預測、還原、質疑、反思、批判等。教師只有在學生的語文閱讀過程中營造一種思辨的氛圍，才能助推學生養(yǎng)成思辨的習慣，提升學生的思辨能力。

【參考文獻】

［1］崔允漷.課堂轉型就是讓學生的學習增值［J］.上海教育，2011（9）：4.

［2］夏綺云，王蕾.思維導圖導思維：例談思維導圖在語文教學中的運用［J］.湖北教育（教育教學），2014（4）：38-40.

［3］秦艷.基于學生核心素養(yǎng)發(fā)展的語文“助學課堂”［J］.語文教學通訊，2015（33）：19-22.

作者簡介：季曉晨（1997—），女，江蘇省張家港市江帆小學。