鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g的教育價值及其實現(xiàn)*

摘要 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校有著豐富的鄉(xiāng)村自然資源、文化資源可用于學(xué)校教育生產(chǎn)。從空間社會學(xué)視角審視鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校面臨的空間環(huán)境與發(fā)展路徑具有很強(qiáng)的現(xiàn)實性。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的物理空間位置不合理，辦學(xué)空間封閉，與鄉(xiāng)村融合不足，學(xué)校特色不明顯；課程與教學(xué)設(shè)置方面未能充分利用校內(nèi)外教育資源和教學(xué)空間場所；學(xué)校師生并未與學(xué)校、村落形成緊密的人際空間。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展需要充分審視學(xué)校與鄉(xiāng)村的關(guān)系，充分開發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)校的特有空間資源，增強(qiáng)鄉(xiāng)村師生與鄉(xiāng)村學(xué)校以及鄉(xiāng)村的親密關(guān)系。

關(guān)? 鍵? 詞 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校；空間社會學(xué)；空間生產(chǎn)；鄉(xiāng)土文化

引用格式 朱忠琴.鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g的教育價值及其實現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2024（17）：6-9.

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校位于鄉(xiāng)村之中，它們因社會空間的變化而經(jīng)歷著輝煌、衰落乃至振興。鄉(xiāng)村學(xué)校面臨著城鄉(xiāng)二元社區(qū)分化帶來的政治、經(jīng)濟(jì)、社會資本的空間分化問題。空間社會學(xué)可以為分析鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展提供新的視角，可以站在空間的維度審視鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展與建設(shè)路徑，審視鄉(xiāng)村學(xué)校擁有的豐富的教育空間資源與空間優(yōu)勢，審視鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在空間資源開發(fā)利用中尚存的不足，進(jìn)而提升鄉(xiāng)村學(xué)校的空間生產(chǎn)力。

空間社會學(xué)代表人物、法國哲學(xué)家列斐伏爾認(rèn)為，“空間是社會的產(chǎn)物”“任何一個社會，任何一種與之相關(guān)的生產(chǎn)方式，都生產(chǎn)著一定的空間，它自己的空間……”[1]他首創(chuàng)“三元空間理論”。付強(qiáng)等研究者在列斐伏爾的空間理論的基礎(chǔ)上，將學(xué)校教育空間分為物理空間、人際空間、知識空間和體驗空間四個層次。第四層次的體驗空間強(qiáng)調(diào)的是前三者空間與空間主體的深層次互動[2]。結(jié)合學(xué)者們對空間以及學(xué)?？臻g的研究成果，本文從物理空間、知識空間、人際空間三個維度分析鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育空間問題。這三個維度的空間并非并列、獨立的，從這三個維度去分析鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育空間問題，是為了站在一個獨特的視角去審視小規(guī)模學(xué)校教育空間的價值、發(fā)展問題，探索更富針對性的解決路徑。

一、空間之于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教育意蘊(yùn)

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校位于鄉(xiāng)村，自興起以來就有著獨特的教育優(yōu)勢，其功能實現(xiàn)與鄉(xiāng)村學(xué)校的空間處境有著密切關(guān)聯(lián)。從空間社會學(xué)維度分析，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校擁有豐富的空間資源，正是這些空間資源賦予其獨特的價值。

1.物理空間：鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校擁有豐富的自然資源

空間最初是物理學(xué)概念，物質(zhì)性是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的本質(zhì)屬性。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的物理空間體現(xiàn)為直接可感知的、具體的物質(zhì)實體，包含學(xué)校與村落的相對空間位置、學(xué)校面臨的外界自然環(huán)境，以及鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)部的物理空間環(huán)境。

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校空間布局的設(shè)置往往考慮輻射半徑，保證了學(xué)生能就近入學(xué)。鄉(xiāng)村有著豐富的自然資源，山區(qū)學(xué)校周邊有著自然的山石景觀，南方地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校周邊有著河流、秧田，沿海地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)?？梢员憬莸亟佑|到海洋資源。鄉(xiāng)村有著唾手可得的土壤，有著可以觀察、研究的蚯蚓、青蛙等動物，有著鄉(xiāng)村多年積累下來的文化資源，甚至很多地方積累了一些特色化的非遺文化資源，這些均可以成為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教育資源。

2.知識空間：鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校擁有豐富的教育資源

知識空間是指“由知識這一文化符號所建構(gòu)的空間表征”“它是學(xué)校教育空間的表征性、抽象化的空間組成部分。具體而言，知識內(nèi)容、知識的物質(zhì)載體以及知識的意義建構(gòu)構(gòu)成知識空間”[3]。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校通過課程建設(shè)、課堂教學(xué)等方式進(jìn)行知識空間的生產(chǎn)，并通過知識空間生產(chǎn)促進(jìn)人的發(fā)展。

課程是在學(xué)校物理空間中對知識進(jìn)行意義建構(gòu)的重要載體，教學(xué)是推進(jìn)知識實現(xiàn)意義建構(gòu)的手段、方式。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的課程建設(shè)以及課堂教學(xué)有著獨特的意涵，因為“鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校雖然布局分散，但融于鄉(xiāng)村社會生態(tài)空間中，最有利于向一方水土特有的歷史、文化、文學(xué)、藝術(shù)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境等學(xué)習(xí)，實施在地化教育。該方法強(qiáng)調(diào)親身實踐和在真實世界中的學(xué)習(xí)體驗”[4]。鄉(xiāng)村學(xué)?？梢岳绵l(xiāng)村特色資源建設(shè)特色化的課程，可以利用鄉(xiāng)村寬闊的活動場地，鄉(xiāng)村的自然資源、文化資源等進(jìn)行學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新。這里可以看出，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校面臨的物理空間與知識空間是交叉融合的，其面臨的自然資源恰好可以用于學(xué)校的知識生產(chǎn)，成為知識空間生產(chǎn)的重要內(nèi)容。

3.人際空間：鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校擁有濃厚的鄉(xiāng)土人情

空間不僅是物理性的存在，還是一種充滿了意識形態(tài)、具有人文意義的存在，表現(xiàn)為人際空間。人際空間是指在教育空間中人與人之間的交往以及社會關(guān)系的生成。人際空間是空間的重要類型，也是空間的關(guān)鍵內(nèi)容。

良好的人際空間可以增益組織功能的發(fā)揮。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校因為物理空間的獨特性，有著濃厚的鄉(xiāng)土文化情感土壤，親近本土文化，可以緩解城鎮(zhèn)化過程中鄉(xiāng)土情懷缺失導(dǎo)致的兒童文化認(rèn)同危機(jī)[5]。學(xué)校連接家庭、村落，可以為兒童營造親密的、安全的成長環(huán)境。鄉(xiāng)村學(xué)?？梢猿蔀檫B結(jié)鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代文明的橋梁，可以提升村落中每一個家庭的文明程度。

二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g生產(chǎn)的現(xiàn)實困境

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校有著獨特而豐富的自然資源、課程資源、人際資源，但目前其教育空間生產(chǎn)在物理空間、知識空間、人際空間等方面均面臨諸多問題。

1.物理空間偏離：未能正視自身所處的空間環(huán)境

列斐伏爾提出，科技的進(jìn)步讓資本增殖滲透進(jìn)空間生產(chǎn)領(lǐng)域，人類生成方式已經(jīng)由空間中事物的生產(chǎn)轉(zhuǎn)向空間本身的生產(chǎn)[6]?？臻g是生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的組成部分，空間生產(chǎn)充斥著各種意識形態(tài)。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的空間生產(chǎn)與發(fā)展境遇與我國在21世紀(jì)初的學(xué)校布局調(diào)整不無關(guān)聯(lián)。在學(xué)校布局政策調(diào)整以及相關(guān)因素影響下，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展暴露出以下一些問題。

一是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g布局不合理。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校與村落在不同時期有著不同的空間關(guān)系，21世紀(jì)以前，基本上每個村都有一所村小或者面向低年級學(xué)生的教學(xué)點。但21世紀(jì)初的學(xué)校布局調(diào)整導(dǎo)致一些村落不再有朗朗讀書聲。一些農(nóng)村學(xué)生由于村小的撤并需要到離家較遠(yuǎn)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心?；蚩h城小學(xué)上學(xué)，家長被迫在附近租房或買房陪讀，或者是長途接送，增加了農(nóng)村家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。

二是鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)空間封閉，功能單一化?！班l(xiāng)村學(xué)校的誕生與發(fā)展自古就根植于鄉(xiāng)土，知鄉(xiāng)情、明鄉(xiāng)理、教化鄉(xiāng)民一直是鄉(xiāng)村教育的重要目標(biāo)。”[7]21世紀(jì)初的撤點并校導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校曾經(jīng)擁有的積極參與鄉(xiāng)村建設(shè)、服務(wù)鄉(xiāng)村社會建設(shè)的功能已逐漸淡化。

三是鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村融合不足，特色發(fā)展不夠明顯。鄉(xiāng)村為學(xué)校生存與發(fā)展提供物理空間與自然資源，但鄉(xiāng)村學(xué)校由于遵從升學(xué)應(yīng)試和城市化辦學(xué)價值取向，在辦學(xué)過程中失卻鄉(xiāng)村文化底蘊(yùn)，其本該擁有的濃厚的鄉(xiāng)土性、人文性、情感性明顯不足。另外，由于以城市化辦學(xué)作為坐標(biāo)，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校在辦學(xué)過程中逐漸喪失文化自信與辦學(xué)自信。

2.知識空間不足：未能充分利用空間資源

課程與教學(xué)是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的核心內(nèi)容。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校有著得天獨厚的鄉(xiāng)村空間資源，但在實踐中對學(xué)校外鄉(xiāng)村自然空間、文化空間資源的開發(fā)不足，校內(nèi)空間資源建設(shè)的“統(tǒng)一化”思維又造成鄉(xiāng)村學(xué)校校內(nèi)空間建設(shè)成本過高，教室內(nèi)空間組織機(jī)械化還造成本可以創(chuàng)新教學(xué)組織形式、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式、創(chuàng)新小班化教學(xué)的教學(xué)改革無法實現(xiàn)。

一方面，課程資源開發(fā)中對鄉(xiāng)村物理空間中的自然資源利用不足。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校對身邊寶貴的自然資源、文化資源視而不見，單調(diào)地講授著教材內(nèi)容，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)與大自然、鄉(xiāng)村文化生活存在脫節(jié)。另一方面，學(xué)校物理空間資源建設(shè)利用率較低。從空間面積而言，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校雖然班級學(xué)生人數(shù)較少，但其教室空間面積是符合國家義務(wù)教育階段學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)要求的，同樣，其功能室、操場等物理空間也得到了保障，然而呈現(xiàn)出的空間圖景是“幾個學(xué)生在操場的某個角落做著伸展活動”。教學(xué)是鄉(xiāng)村學(xué)校教育的主陣地，教學(xué)中為了實現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)，教師會圍繞教育內(nèi)容組織教學(xué)，該教學(xué)組織形式涉及的空間即為教室內(nèi)的空間。受各種因素的影響，秧田式布置的座位、缺乏生機(jī)的課堂“空間表征”成了大多數(shù)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的現(xiàn)實樣態(tài)。

3.人際空間疏離：未能形成有機(jī)聯(lián)結(jié)

大多數(shù)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的物理空間達(dá)標(biāo)而學(xué)生人數(shù)較少，同時教育教學(xué)活動觀念陳舊、組織死板，師生體驗到的學(xué)校空間是蕭條的、缺乏活力的、荒蕪的，其人際空間涉及師生關(guān)系、生生關(guān)系、教師間關(guān)系、學(xué)校與鄉(xiāng)村關(guān)系、家校關(guān)系等。

家校關(guān)系方面，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校與家庭的關(guān)系較為松散。曾經(jīng)的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是一個熟人社會中的學(xué)校，教師來自于本地或附近村落，對學(xué)生家庭、學(xué)生成長狀況了然于胸，對學(xué)生的成長寄予長輩之厚望。在城鄉(xiāng)二元分化背景下，城鄉(xiāng)教育質(zhì)量差距逐漸拉大，鄉(xiāng)村中特別重視孩子教育且有一定經(jīng)濟(jì)能力的家庭會想盡辦法讓孩子進(jìn)城入學(xué)，以致當(dāng)下鄉(xiāng)村學(xué)校的生源多來自于父母外出打工家庭或者經(jīng)濟(jì)實力比較薄弱的家庭，在多種因素作用下，鄉(xiāng)村學(xué)校與家庭的關(guān)系淡薄。

教師與鄉(xiāng)村、學(xué)生關(guān)系方面，教師對鄉(xiāng)村、對學(xué)校、對學(xué)生情感疏離。小規(guī)模學(xué)校新生代教師表現(xiàn)出較為明顯的城市化特征，他們不僅在物理空間上向城市靠近，同時在主觀情感上認(rèn)同自己城市人的身份，行為選擇上也偏愛城市化的生活方式。他們對執(zhí)教學(xué)校所在村落、村落文化等缺乏了解，由此，鄉(xiāng)村學(xué)校的師生之間、學(xué)校與鄉(xiāng)村之間是一種弱聯(lián)系的狀態(tài)。

學(xué)生與鄉(xiāng)村關(guān)系方面，學(xué)生對鄉(xiāng)村的感情冷漠?！敖逃繕?biāo)、教學(xué)、課程與評價反映出鄉(xiāng)村教育中本土文化的價值滌蕩，這種價值滌蕩使鄉(xiāng)村少年與鄉(xiāng)村自然、人事、人文相剝離，進(jìn)而衍生出文化冷漠、文化焦慮，乃至文化身份的認(rèn)同危機(jī)?！盵8]每個家庭乃至鄉(xiāng)村學(xué)校均試圖通過鄉(xiāng)村教育幫助孩子走出鄉(xiāng)村、走進(jìn)城里，家庭教育和學(xué)校教育均賦予學(xué)生進(jìn)城的價值追求，學(xué)生們在鄉(xiāng)村接受教育僅以進(jìn)城為目標(biāo)，對鄉(xiāng)村的情感則并未得到關(guān)注。且城鎮(zhèn)化過程中鄉(xiāng)村學(xué)生參與鄉(xiāng)村交往的機(jī)會也在逐漸減少，他們對鄉(xiāng)村的親密度越來越淡薄。

三、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校空間價值實現(xiàn)的路徑

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？臻g生產(chǎn)在注重物質(zhì)空間生產(chǎn)的同時，還要推進(jìn)精神層面、社會層面空間的生產(chǎn)。

1.合理布局學(xué)?？臻g，強(qiáng)化鄉(xiāng)村學(xué)校服務(wù)鄉(xiāng)村建設(shè)功能

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校只有與鄉(xiāng)村進(jìn)行有效互動，只有與鄉(xiāng)村之間建立起有機(jī)的聯(lián)結(jié)，才能充分激發(fā)學(xué)校的活力。

一方面，通過學(xué)校輻射半徑的做法，合理布局鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。如，部分地區(qū)針對鄉(xiāng)村學(xué)校布點分散、師資嚴(yán)重浪費等問題，通過“初中向縣城和重點鄉(xiāng)鎮(zhèn)集中，小學(xué)高年級向鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心集中”的策略，以及農(nóng)村教學(xué)點幼小一體化辦學(xué)（學(xué)前三年、小學(xué)1～2年級）等舉措，推進(jìn)學(xué)校布局合理化[9]，讓鄉(xiāng)村學(xué)校輻射影響鄉(xiāng)村。

另一方面，強(qiáng)化鄉(xiāng)村學(xué)校服務(wù)鄉(xiāng)村建設(shè)的功能。鄉(xiāng)村振興背景下，“鄉(xiāng)村學(xué)校的地位應(yīng)該被重新審視，特別是要轉(zhuǎn)變‘被動接受的不利局面，通過自上而下和自下而上的力量引導(dǎo)學(xué)校以‘共生的方式主動融入鄉(xiāng)土社會”[10]。即，鄉(xiāng)村學(xué)校要正視自己的空間價值，認(rèn)識到自己所擁有的空間優(yōu)勢，認(rèn)識到鄉(xiāng)村學(xué)校擁有的特色化的空間資源，認(rèn)識到學(xué)校在育人之外所應(yīng)有的服務(wù)鄉(xiāng)村建設(shè)等功能，促成鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村的有機(jī)融合，推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校特色發(fā)展，推動鄉(xiāng)村建設(shè)。

2.充分挖掘鄉(xiāng)村資源，提升鄉(xiāng)村學(xué)校知識空間生產(chǎn)能力

鄉(xiāng)村學(xué)校需要盡可能搭建適合學(xué)生學(xué)習(xí)、保證學(xué)生高質(zhì)量學(xué)習(xí)的認(rèn)知空間，具體可以從課程建設(shè)、教學(xué)改革等方面來進(jìn)行認(rèn)知空間的優(yōu)化。

課程建設(shè)方面，鄉(xiāng)村學(xué)校要充分利用廣闊的自然空間資源和豐富的文化資源。通過鄉(xiāng)村特色校本課程與學(xué)科課程的融合對鄉(xiāng)村習(xí)俗等鄉(xiāng)村文化資源和鄉(xiāng)村自然地理、動物、植物等自然資源等進(jìn)行開發(fā)與利用，通過課程學(xué)習(xí)增強(qiáng)學(xué)生的文化自信，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。另外，鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)也可以借助信息技術(shù)實現(xiàn)課程建設(shè)空間的延伸，實現(xiàn)鄉(xiāng)村課程建設(shè)的本土與現(xiàn)代的有機(jī)融合。

教學(xué)方式方法改革方面，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)充分利用空間特性，創(chuàng)新教學(xué)方式。一是拓展教學(xué)空間，推進(jìn)教學(xué)形式由校內(nèi)開展轉(zhuǎn)向校內(nèi)外相結(jié)合。鄉(xiāng)村學(xué)校有著廣闊的教學(xué)空間，擁有親近大自然的得天獨厚的條件，可以為學(xué)生提供便捷的課外空間學(xué)習(xí)體驗的機(jī)會。二是探索多樣化的教學(xué)方式。校外教學(xué)空間的拓展為探索觀察學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、實踐技能訓(xùn)練等多樣化學(xué)習(xí)方式提供可能。學(xué)?？梢詭ьI(lǐng)學(xué)生圍繞土壤資源、動植物資源等開展研究性學(xué)習(xí)，增強(qiáng)校內(nèi)課程知識學(xué)習(xí)與校外觀察學(xué)習(xí)的結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探索精神。

3.增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷，提升鄉(xiāng)村學(xué)校人際空間生產(chǎn)能力

部分新生代鄉(xiāng)村教師游走于城鄉(xiāng)之間，僅將鄉(xiāng)村學(xué)校視為工作場所，他們對鄉(xiāng)村教育的責(zé)任感在與學(xué)校、與鄉(xiāng)村的非密切聯(lián)系中被弱化，進(jìn)而影響其對鄉(xiāng)村教育改革的投入度，影響家校關(guān)系，影響鄉(xiāng)村教育整體的質(zhì)量。

一方面，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村情感與對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同。通過宣傳鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村建設(shè)等活動，加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土文化的理解與認(rèn)同，形成認(rèn)同、傳承、發(fā)展鄉(xiāng)村文化的文化自覺。文化自覺是指“生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向?！薄白灾魇菫榱思訌?qiáng)對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位。”[11]

另一方面，提高鄉(xiāng)村居民參與學(xué)?；顒拥姆e極性與頻次。學(xué)校讓家長和村落參與到辦學(xué)的更多場景之中，并借此達(dá)成共識，可以形成學(xué)校、家庭和社會間的有效配合。因此，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在開展常規(guī)的家校溝通外，需要打開學(xué)校的辦學(xué)空間，定期組織開放活動，可以通過校園建設(shè)、舉辦研學(xué)活動等方式邀請家長和村民參與到學(xué)?；顒又校鰪?qiáng)學(xué)校與鄉(xiāng)村的密切聯(lián)系。

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