基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高中語文群文閱讀教學(xué)策略

洪小麗

摘 要：群文閱讀是近幾年比較熱門的閱讀教學(xué)方式之一，是在單位時(shí)間內(nèi)師生圍繞一個(gè)或者多個(gè)議題選擇一組文章，進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的閱讀教學(xué)方式。群文閱讀教學(xué)改變了傳統(tǒng)的單篇文本教學(xué)的不足，凸顯了學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生成為課堂的主人，提高了課堂教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。基于此，本文以統(tǒng)編版高中語文必修上第七單元閱讀教學(xué)為例，通過設(shè)計(jì)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：群文閱讀；高中語文；主題；情境；異同；角色

在高中語文教材編寫的特點(diǎn)來看，仍然以大單元模塊的方式進(jìn)行設(shè)計(jì)編排，以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為主要育人目標(biāo)，但是新版高中語文教材中的單元模塊與傳統(tǒng)的單元模塊不同，新版高中語文教材是以學(xué)習(xí)任務(wù)群為支點(diǎn)，編排在同一個(gè)大單元下的幾篇文章不僅具有很多共同點(diǎn)，而且學(xué)習(xí)任務(wù)群的指向相同[1]。所以當(dāng)教學(xué)同一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群下的多篇文章時(shí)，就不能采用單篇教學(xué)的方式，而是要從大單元視域下開展群文閱讀教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，如統(tǒng)編高中語文必修上冊(cè)第七單元中有《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》五篇文章。本文在對(duì)高中語文群文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上從尋找議題、創(chuàng)設(shè)情境、緊扣異同、轉(zhuǎn)變角色四個(gè)方面展開群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，以此達(dá)到語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養(yǎng)四方面核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、高中語文群文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）議題表述指向性不明

議題是進(jìn)行群文閱讀的精髓，找到明確的議題就能為整個(gè)文章組合進(jìn)行高效閱讀。在高中語文教材編排上也是通過同一議題下所設(shè)計(jì)的單元文章。但是，很多教師在尋找議題時(shí)產(chǎn)生了誤差，常常只看到了群文議題的表面，而忽視了對(duì)群文議題的深層次分析，限制了學(xué)生的思維發(fā)展，使得議題表述指向性不明確。因?yàn)樽h題表述的準(zhǔn)確性是群文閱讀的關(guān)鍵，如果表述不準(zhǔn)確，缺乏指向性，那么群文閱讀教學(xué)起到的效果較差。出現(xiàn)這一問題的原因主要是由于，傳統(tǒng)的高中語文群文閱讀教學(xué)教師常常把教學(xué)重點(diǎn)放在對(duì)文本內(nèi)容以及思想情感解讀上，用同一思想和內(nèi)涵為議題進(jìn)行群文串聯(lián)，雖然可以起到人文教育的作用，但是缺少學(xué)生對(duì)群文表達(dá)技巧、寫作方式、行文脈絡(luò)的對(duì)比和分析，這樣就直接弱化了語文學(xué)科的工具性屬性，即使學(xué)生能清楚群文文本議題的思想內(nèi)涵，當(dāng)遇到類似的文本閱讀情境時(shí)也較難用準(zhǔn)確的語言恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的感受，這就失去了群文閱讀教學(xué)的根本性目的。比如，統(tǒng)編版高中語文必修上冊(cè)第七單元中的議題確定上，大部分教師在確定議題時(shí)常常圍繞作者寄情于景的人文情懷，并以這一主題為主線進(jìn)行閱讀教學(xué)。其實(shí)這一單元的文章議題很豐富，如作者的寫作背景、文章的題材特點(diǎn)、文章中對(duì)“樹”的描述等，都可以成為這一單元群文閱讀教學(xué)的議題，只要教師明確了具體的議題，就可以展開有效的閱讀指導(dǎo)。

（二）群文組元科學(xué)性不夠

群文是群文閱讀教學(xué)的前提，科學(xué)選擇群文組元是群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。群文組元的組成既包含群文中的文章相同點(diǎn)，同時(shí)也包括其不同點(diǎn)，在群文組元的異同博弈下，才能為群文閱讀帶來樂趣，才能讓學(xué)生掌握閱讀技巧、表達(dá)技巧。群文組元的多樣化會(huì)讓群文產(chǎn)生異同，當(dāng)教師只發(fā)現(xiàn)群文中的相同點(diǎn)時(shí)，而無法找到不同點(diǎn)，那么群文閱讀教學(xué)就失去了一半的價(jià)值。在傳統(tǒng)的高中語文群文閱讀教學(xué)中對(duì)群文組元的選擇上，很多教師只從文本的一方面去入手選擇，而忽視了群文組元的多元化特征，這就使得高中生在閱讀時(shí)方向單向、內(nèi)容單一，無法實(shí)現(xiàn)閱讀視野的拓展和閱讀能力的綜合提升[2]。如，在教學(xué)統(tǒng)編版高中語文上冊(cè)第七單元的文章時(shí)，五篇文章的相同點(diǎn)是寫景抒情，很多教師都能根據(jù)這一群文組元主題進(jìn)行閱讀指導(dǎo)教學(xué)，但是卻較少根據(jù)這幾篇文章的不同點(diǎn)進(jìn)行組元分析。其中這幾篇文章的不同點(diǎn)是作者在寫作時(shí)的心情、處境、寫作手法等，所以群文組元科學(xué)性不夠。

（三）閱讀共識(shí)達(dá)成度不高

教師和學(xué)生是群文閱讀教學(xué)開展過程中的兩大主體，教師開展群文閱讀教學(xué)時(shí)常常站在教師認(rèn)知的角度，從高考考核層面進(jìn)行閱讀教學(xué)，常常會(huì)把教師的閱讀意愿強(qiáng)加給學(xué)生，忽視了學(xué)生才是群文閱讀中的主要主體，使得學(xué)生在參與群文閱讀時(shí)處于被動(dòng)閱讀的地位，導(dǎo)致師生之間的閱讀共識(shí)度不高，從而起到的群文閱讀教學(xué)效果不佳。比如，在教學(xué)統(tǒng)編版高中語文上冊(cè)第七單元的群文閱讀教學(xué)時(shí)，很多教師在備課過程中將整個(gè)課堂時(shí)間安排得滿滿的，需要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)很多個(gè)，卻較少去從學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)入手去規(guī)劃和設(shè)計(jì)課堂。當(dāng)上課時(shí)，教師也是按部就班地去分析每一篇文本，如分段、總結(jié)思想、寫作指導(dǎo)等，卻很少留給學(xué)生進(jìn)行自主閱讀、自主探究、自我反思的機(jī)會(huì)，即使在課堂上很多學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容產(chǎn)生懷疑，也很少有機(jī)會(huì)在課堂上提出來，使得學(xué)生的問題沉積越來越多，從而失去了學(xué)習(xí)的興趣。這樣的教學(xué)過程，教師和學(xué)生共識(shí)度達(dá)成不高，教師沒有從學(xué)生本位出發(fā)，只是一味地去快速完成教學(xué)任務(wù)，機(jī)械化、被動(dòng)式的教學(xué)不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（四）閱讀評(píng)價(jià)方式單一

評(píng)價(jià)是學(xué)生在閱讀時(shí)與教師之間的思維互動(dòng)，有效且多元的閱讀評(píng)價(jià)，能讓學(xué)生在閱讀過程中受到教師的點(diǎn)撥和啟發(fā)，能更深入地理解文本，掌握閱讀技巧。但是，傳統(tǒng)的高中語文群文閱讀教學(xué)中，很多教師常常忙于上課，忙于完成教學(xué)任務(wù)，較少去設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)，去根據(jù)學(xué)生的閱讀情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，即使在課堂上會(huì)有簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)，但是常常是教師評(píng)價(jià)學(xué)生這一單向的評(píng)價(jià)方式，使得課堂缺少互動(dòng)。比如，在教學(xué)統(tǒng)編版高中語文上冊(cè)第七單元的群文閱讀時(shí)，在明確了主題之后，教師就開始進(jìn)行單篇或者多篇的閱讀分析，很少關(guān)注學(xué)生是否有自己的看法、是否對(duì)閱讀的議題有新的認(rèn)識(shí)、是否找到了新的閱讀技巧，這讓教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間缺少了相互交流、探討的機(jī)會(huì)，教師評(píng)價(jià)也就無從下手，無法發(fā)揮出評(píng)價(jià)的真正意義。

二、基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高中語文群文閱讀教學(xué)策略

（一）探尋群文議題——不斷深入，激活思維

能組成群文展開閱讀教學(xué)的文章，這幾篇文章中肯定存在著內(nèi)在聯(lián)系，也就是說它們都具有相同的議題，而怎樣去發(fā)現(xiàn)這一議題，并能通過對(duì)這一議題的分析實(shí)現(xiàn)群文閱讀教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，這需要在教師的帶領(lǐng)下，鼓勵(lì)學(xué)生敢于去探尋群文議題。例如，在教學(xué)統(tǒng)編高中語文必修上冊(cè)第七單元中這五篇文章時(shí)，我們常常會(huì)從自然情懷這一議題出發(fā)，因?yàn)檫@五篇文章都屬于抒情類散文。在教學(xué)時(shí)，教師常常會(huì)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)五篇文章的景色進(jìn)行鑒賞，然后探尋五篇文章中所要抒發(fā)的感情，最后布置寫景練習(xí)。這樣設(shè)計(jì)教學(xué)，表面來看任務(wù)明確，設(shè)計(jì)緊密，其實(shí)按照這樣的設(shè)計(jì)思路去組織群文教學(xué)，會(huì)使得整個(gè)單元的文章被肢解成多個(gè)方面，無法體現(xiàn)出文章的整體美感，限制了學(xué)生的思維。理論來看是在開展群文閱讀教學(xué)，實(shí)則是在拼接閱讀教學(xué)，這不符合群文閱讀的本質(zhì)和規(guī)律，不利于學(xué)生思維的拓展[3]。

當(dāng)做群文閱讀議題分析時(shí)，要用大單元思維，從多角度、多方面找到最適合學(xué)生理解的關(guān)鍵議題，遵循群文閱讀議題的開放性和伸縮性特征。其實(shí)多篇文章的議題可以通過細(xì)化單元的人文主題得到，也可以通過探索群文的文本特征獲得，還可以通過分析群文的寫作手法來確定，無論是哪個(gè)方面都需要為學(xué)生提供廣闊的思維空間，能讓學(xué)生主動(dòng)地探究、思考。比如，《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》這五篇文章，我們除了從自然情懷這一大方向去探尋主題之外，還可以通過這五篇文章的作者身上找尋共同點(diǎn)，通過群文閱讀后我們發(fā)現(xiàn)，這五篇文章都是作者為了擺脫人生困境，而寄情于景，并實(shí)現(xiàn)精神的超脫，這就說明文章中所寫到的景物并不是簡(jiǎn)單地與作者對(duì)立的客觀之物，而是直觀和客觀相互作用下而形成的審美空間。用這一議題將單元內(nèi)的五篇文章進(jìn)行串聯(lián)，不僅可以為教師的群文閱讀教學(xué)提供深層次的議題支點(diǎn)，而且讓學(xué)生在閱讀這些文本時(shí)能更深入、集中，有利于鍛煉學(xué)生的思維能力。

（二）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境——化群為一，提升審美情趣

語文新課標(biāo)明確指出：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以核心項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升審美情趣?！彼詫W(xué)習(xí)任務(wù)群與學(xué)習(xí)情境關(guān)系密切。因此，教師在組織群文閱讀教學(xué)時(shí)，當(dāng)確定了相關(guān)議題之后，教師就需要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群去創(chuàng)設(shè)恰到好處的學(xué)習(xí)情境，將這一情境建構(gòu)為群文統(tǒng)一情境，統(tǒng)領(lǐng)群文教學(xué)思路，化群為一，提升學(xué)生的審美情趣。比如，高中語文必修上冊(cè)的第一單元以青春激昂為主題，指向文學(xué)閱讀和寫作的任務(wù)群；第二單元以勞動(dòng)光榮為主題，指向閱讀與交流的任務(wù)群。當(dāng)教師在大單元視域下進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時(shí)，既要關(guān)注單元的主題，還要綜合考量學(xué)習(xí)任務(wù)，而設(shè)置恰到好處的情境卻成為將主題與任務(wù)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合的有效方式。個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活、學(xué)科認(rèn)知是語文學(xué)習(xí)情境的三種形式，這三種情境都是以學(xué)生真實(shí)的語言實(shí)踐為基礎(chǔ)，以完成特定的任務(wù)而建構(gòu)[4]。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，開展群文閱讀教學(xué)，可以鍛煉學(xué)生的審美感、體驗(yàn)感，促進(jìn)學(xué)生更高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在某個(gè)單元下的群文閱讀情境設(shè)置要具有統(tǒng)攝性特征，要能覆蓋單元教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，在設(shè)計(jì)情境任務(wù)時(shí)要遵循邏輯和梯度的原則，在潛移默化下讓學(xué)生逐漸深入佳境，提升審美情境。

例如，在開展統(tǒng)編版高中語文必修上冊(cè)這一單元的群文閱讀教學(xué)時(shí)，筆者這樣設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)情境：“某編輯部需要出版一本散文集，想將這一單元的五篇文章編入其中?！痹谶@一學(xué)習(xí)情境下，筆者為學(xué)生設(shè)計(jì)了以下六個(gè)任務(wù)：我為文集代言、我為文集加序、我為文集配圖、我為文集寫評(píng)、我為文集上色、我為文集推廣。這樣設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，不僅讓任務(wù)活動(dòng)更貼近學(xué)生生活現(xiàn)實(shí)，而且可以緊密聯(lián)系群文文本學(xué)習(xí)要求。在完成這一任務(wù)的過程中，學(xué)生的心情是愉快的、思維是敏捷的、情境是連續(xù)的，使得整個(gè)群文閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)化、生動(dòng)化，更具針對(duì)性，實(shí)現(xiàn)了多角度核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。這樣多篇文本在同一個(gè)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境下變成了一個(gè)整體，看似學(xué)生在簡(jiǎn)單地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，其實(shí)學(xué)生在合作一個(gè)完整的項(xiàng)目。當(dāng)學(xué)生逐一完成這些任務(wù)之后并進(jìn)行整理和歸納，就成為散文集的初稿。

同時(shí)，在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時(shí)，教師也要做好任務(wù)評(píng)價(jià)，具體如何評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)怎樣設(shè)定等，教師可以和學(xué)生進(jìn)行協(xié)商確定，在這里需要將評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在學(xué)生完成任務(wù)的過程上，而不是只是簡(jiǎn)單地追求結(jié)果。因?yàn)槿何拈喿x教學(xué)開展的目的不僅僅是讓學(xué)生學(xué)會(huì)更多的語文知識(shí)，夯實(shí)語文基礎(chǔ)，更重要的是幫助學(xué)生在相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境下能自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展。

（三）緊扣文章異同——群中互補(bǔ)，鍛煉語言表達(dá)

統(tǒng)編版高中語文必修上冊(cè)第七單元中的幾篇文章中是在同一人文主題下進(jìn)行組合的，所以這一單元的文章共性特點(diǎn)會(huì)大于個(gè)性特征。當(dāng)學(xué)生在完成群文閱讀之后，會(huì)找到這幾篇文章的共性規(guī)律如寫作手法、文章主題、情感體現(xiàn)等進(jìn)行感知和判斷，再經(jīng)過多次的審美對(duì)話和深入思考，使得學(xué)生的審美力和語言表達(dá)力逐漸提升，從而能為以后的寫作奠定基礎(chǔ)。所以，當(dāng)我們?cè)诮虒W(xué)具有共同主題的多篇文章時(shí)，要緊扣群文的共性，強(qiáng)化群文之同，找準(zhǔn)群文突破口，發(fā)掘群文閱讀規(guī)律，通過遷移或者拓展幫助學(xué)生深入理解群文主題，完成群文閱讀任務(wù)?！豆识嫉那铩贰逗商猎律贰段遗c地壇》《赤壁賦》《登泰山記》這五篇文章都是圍繞自然情懷這一人文主題展開書寫的，教師可以選取其中最具代表性的朱自清的《荷塘月色》為代表，并以景物鑒賞為重點(diǎn)，先分析作者在寫景狀物時(shí)的寫作手法，然后幫助學(xué)生掌握常見的寫景技巧，最后舉一反三，用同樣的方式引導(dǎo)學(xué)生去自主品讀其他文章，進(jìn)行群文閱讀學(xué)習(xí)。找到群文之同，作為代表篇章進(jìn)行講解，在群文中進(jìn)行同類遷移，觸類旁通，讓學(xué)習(xí)任務(wù)群下的群文閱讀從1+1+……閱讀，變成1向多方輻射的閱讀模式，實(shí)現(xiàn)有目的、有規(guī)劃的整體閱讀。

如果說尋找群文之同是群文閱讀有效教學(xué)的引線，那么群文之異則是體現(xiàn)語文文學(xué)無限張力的關(guān)鍵點(diǎn)，所以把握好群文之異也是群文閱讀教學(xué)中的重點(diǎn)。因?yàn)樵诟鱾€(gè)方面完全相同或者絕對(duì)不同的文章是沒有比較閱讀價(jià)值的，只有那些同中有異的文章才能形成群文，才具有比較閱讀意義，從統(tǒng)編版高中語文中所選用的文本就可以發(fā)現(xiàn)，每個(gè)大單元下的文章都既具有相同點(diǎn)，同時(shí)也具有不同點(diǎn)，這正是大單元教學(xué)和群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。因此，在實(shí)踐教學(xué)中需要教師根據(jù)文本特點(diǎn)，為學(xué)生找到群文中的比較點(diǎn)，確定群文閱讀的目的，讓學(xué)生在閱讀過程中不斷分析、整合、判斷、甄別等，在自主探究的過程中不斷深化對(duì)文章的理解，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)和能力的同步提升。在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)多篇文章進(jìn)行閱讀的興奮點(diǎn)常常是對(duì)這些群文之異的關(guān)注。比如，統(tǒng)編版高中語文上冊(cè)第七單元中的這幾篇文章，雖然都是作者通過對(duì)自然山水的描寫來抒發(fā)感情，慰藉精神，但是他們的解脫之道卻各不相同。我們用《荷塘月色》和《我與地壇》這兩篇文章進(jìn)行比較，《荷塘月色》是朱自清自我營(yíng)造的一個(gè)審美空間，是朱自清內(nèi)心深處的“桃花源”和休憩地，而《我與地壇》是史鐵生克服多方困難而努力建構(gòu)的精神空間，他把地壇當(dāng)成自己朝夕相伴的朋友。朱自清在《荷塘月色》中實(shí)現(xiàn)了精神上的超脫，而史鐵生在《我與地壇》是在精神上的超越，這是兩篇的不同。除此之外，如果從大類分，《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》這五篇文章的體裁也不同，其中《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》屬于現(xiàn)代散文，《赤壁賦》《登泰山記》屬于古文言文。在教學(xué)中就可以把這一單元下的五篇文章分成兩組，《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》為一組，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行閱讀和分析，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)現(xiàn)代散文的理解和認(rèn)識(shí)；《赤壁賦》《登泰山記》為一組，讓學(xué)生在深入閱讀之后感受古人是如何寫景抒情的，并指導(dǎo)學(xué)生熟記其中的個(gè)別句子，作為以后寫同類文章的材料積累。

所以，群文閱讀中要學(xué)會(huì)同中求異，找到群文中具有獨(dú)特特點(diǎn)的部分，強(qiáng)化求異思維，讓學(xué)生漫步于文學(xué)長(zhǎng)河之中，用精神體驗(yàn)閱讀帶來的無限樂趣。

（四）變換教師角色——群中有主，塑造文化修養(yǎng)

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)路人，在群文閱讀教學(xué)中，教師既是參與者又是推動(dòng)者。傳統(tǒng)單篇文本閱讀教學(xué)，教師只需要對(duì)這一篇文本進(jìn)行備課即可，而群文閱讀教學(xué)，是對(duì)教師的一大挑戰(zhàn)。教師在群文閱讀教學(xué)過程中要定位好自己的角色，切不可成為課堂的“獨(dú)裁者”，更不能成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“影響者”。群文閱讀的目的是讓學(xué)生能從讀一篇到讀一類，從學(xué)讀到會(huì)讀，實(shí)現(xiàn)從一到多、從淺入深的閱讀。在這一過程中，教師不再是知識(shí)的權(quán)威，因?yàn)閷W(xué)生在通過閱讀的過程中會(huì)產(chǎn)生對(duì)文本的多向理解，并隨著閱讀的不斷深入，認(rèn)知水平不斷提升。比如，在閱讀《荷塘月色》這篇文章時(shí)，很多學(xué)生對(duì)作者“心里頗不寧?kù)o”的原因感到疑惑，很多教師在幫助學(xué)生解讀時(shí)會(huì)用自己的知識(shí)認(rèn)知進(jìn)行干預(yù)，如會(huì)說因?yàn)閲?guó)事感傷或者由于人生困頓或者愛情失落等，在教師的干預(yù)下學(xué)生的思路會(huì)被限制住。我們何不變換角色，把理解權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行自主評(píng)論，組織一場(chǎng)熱烈的課堂討論活動(dòng)，讓學(xué)生發(fā)表自己的閱讀感受，讓課堂成為學(xué)生展示自我的舞臺(tái)，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，潛移默化地塑造學(xué)生的文化修養(yǎng)[5]。所以，在已完成學(xué)習(xí)探究任務(wù)的課堂上，教師要放下姿態(tài)，轉(zhuǎn)變角色，將課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主人，而教師只需要在其中充當(dāng)關(guān)鍵處點(diǎn)撥、問題處引導(dǎo)的作用即可，這才是活起來的課堂。

同時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)群下的群文閱讀還需要教師做好選編者的角色，群文閱讀的主題雖然需要緊扣大單元主題，但是在教學(xué)實(shí)踐中，為了開拓學(xué)生的閱讀視野，教師還需要帶領(lǐng)學(xué)生一起突破單元主題的限制，為學(xué)生編排其他更有價(jià)值的閱讀文本。統(tǒng)編版高中語文必修上冊(cè)第七單元中的文章是對(duì)人文自然的生命慰藉，而中國(guó)文人們借情于景的寫作手法已經(jīng)深入他們的骨子里，并成為一種大家默認(rèn)的文化傳統(tǒng)，為了更好地驗(yàn)證這一事實(shí)，更加深入地輔助學(xué)生理解這一單元的文本內(nèi)涵，教師可以為學(xué)生補(bǔ)充一些其他文人的文章來輔助閱讀理解，如白居易的《廬山草堂記》、陶淵明的《歸園田居》、王維的《山中與裴秀才迪書》等。在群文閱讀教學(xué)中，除了為學(xué)生補(bǔ)充一些其他同類的文學(xué)作品之外，教師還可以為學(xué)生挑選一兩篇文學(xué)評(píng)論供學(xué)生品讀，提升學(xué)生的文學(xué)認(rèn)知。所以，教師要把師生共讀、師生共評(píng)、師生共寫作為教學(xué)中的常態(tài)，做好學(xué)生在閱讀之路上的陪讀者。

結(jié)束語

總之，核心素養(yǎng)培養(yǎng)下的高中語文群文閱讀教學(xué)，進(jìn)一步鞏固了群文閱讀教學(xué)的重要性。但是，這并不意味著單篇閱讀教學(xué)退出新課程舞臺(tái)，單篇閱讀教學(xué)仍然是高中語文閱讀教學(xué)的重要形式，同時(shí)也是群文閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，只是不再按照傳統(tǒng)的學(xué)一篇講一篇的教學(xué)方式，而是采用學(xué)多篇講一篇的高效閱讀教學(xué)方式。這就需要當(dāng)代高中語文教師具有統(tǒng)籌規(guī)劃大單元群文的能力，能為學(xué)生提供更具價(jià)值的閱讀體驗(yàn)。就像魏書生老師說：“語文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的原生價(jià)值，并不是學(xué)生閱讀的最高目的。學(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材的原生價(jià)值的過程中掌握教材的教學(xué)價(jià)值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧?！边@在這一定程度上道出了語文教學(xué)中要注重實(shí)踐訓(xùn)練，通過不斷訓(xùn)練來培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，提高學(xué)生對(duì)語文的綜合運(yùn)用

能力。

參考文獻(xiàn)

[1]王冬梅.基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的高中實(shí)用性群文閱讀教學(xué)的實(shí)施：以人教版高中語文必修上第二單元為例[J].語文世界（中學(xué)生之窗），2023（12）：18-19.

[2]許永峰.同中求異，異中求同：群文閱讀模式下的《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2023（12）：65-66.

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[4]張麗娜.核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語文群文閱讀的教學(xué)策略分析[J].高考，2023（23）：39-41.

[5]周文法.巧用群文閱讀，提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)：從群文閱讀角度探究高中語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的路徑[J].作文，2023（24）：33-34.