知識(shí)的創(chuàng)造：學(xué)習(xí)隱喻視角下教與學(xué)關(guān)系的嬗變及重建

摘? 要? 教與學(xué)關(guān)系是教育研究中的重要議題。知識(shí)的創(chuàng)造作為一種新的學(xué)習(xí)隱喻，對(duì)教與學(xué)關(guān)系的重建具有指導(dǎo)意義。該文通過廓清學(xué)習(xí)隱喻的內(nèi)涵，回溯教與學(xué)關(guān)系的嬗變過程，旨在重建“互利創(chuàng)生”的教與學(xué)關(guān)系，并圍繞其價(jià)值意蘊(yùn)、要素結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，以期為未來更好開展學(xué)習(xí)活動(dòng)提供新視野。

關(guān)鍵詞? 學(xué)習(xí)隱喻；知識(shí)創(chuàng)造；互利創(chuàng)生；重構(gòu)思路

中圖分類號(hào)? G420

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼? A

文章編號(hào)? 2095-5995（2024）04-0027-03

教育的主要功能是傳授知識(shí)、培養(yǎng)社會(huì)需要的人。當(dāng)知識(shí)生產(chǎn)和社會(huì)生產(chǎn)的模式發(fā)生變化時(shí)，僅限于傳承和傳播已有知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)，顯然無法滿足未來社會(huì)發(fā)展的需求。［1］再加上嵌入諸多意義的人造物所帶來的知識(shí)線性增長(zhǎng)、研究范式改變、學(xué)科跨界耦合等，知識(shí)創(chuàng)造已然成為人工智能時(shí)代的學(xué)習(xí)主題。面對(duì)這樣的挑戰(zhàn)，我們?cè)撊绾味x“學(xué)習(xí)”？面向未來的“學(xué)習(xí)”應(yīng)該何為？近年來，“合作學(xué)習(xí)”“情境學(xué)習(xí)”“深度學(xué)習(xí)”等理念給教學(xué)帶來了一些新氣象，但教與學(xué)的關(guān)系在現(xiàn)實(shí)課堂中并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變。究其原因，人們對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)認(rèn)知還存在模糊、固化的問題。本文嘗試從學(xué)習(xí)隱喻視角分析教與學(xué)關(guān)系，旨在重新認(rèn)識(shí)、反思已有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)回歸本源，以期為優(yōu)化教與學(xué)提供新路徑。

一、廓清：學(xué)習(xí)隱喻的內(nèi)涵

1998年，薩弗德提出“學(xué)習(xí)隱喻”，認(rèn)為可以將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)分為兩種隱喻：“獲取”隱喻和“參與”隱喻?！矮@取”隱喻將學(xué)習(xí)看作是知識(shí)的習(xí)得過程，關(guān)注的是普遍化的命題知識(shí)、概念知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)方式多是接受式、灌輸式?！皡⑴c”隱喻則認(rèn)為學(xué)習(xí)產(chǎn)生于個(gè)體與他人、環(huán)境等真實(shí)關(guān)系之中，學(xué)習(xí)者在突破知識(shí)概念的牢籠中不斷尋求情景化知識(shí)，解決面向生活的真實(shí)問題。但“獲取”隱喻認(rèn)為學(xué)習(xí)個(gè)體只需接受和吸收即可，“參與”隱喻認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體只需掌握而非變革，兩種隱喻之間充滿矛盾與沖突。特別是在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，面臨學(xué)習(xí)的本質(zhì)到底是“攝入”還是“產(chǎn)出”等諸多問題時(shí)，“接受”“參與”這兩大隱喻無法做出合理而有力的解釋。

帕沃拉、哈卡賴寧和恩格斯托姆等學(xué)者在創(chuàng)造性知識(shí)共同體的基礎(chǔ)上正式提出學(xué)習(xí)的第三種隱喻——學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造，他們認(rèn)為“每個(gè)兒童和每位公民都不是潛在的知識(shí)消費(fèi)者，而是知識(shí)的創(chuàng)造者和建設(shè)者”，“學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種基于中介的知識(shí)創(chuàng)造過程”［2］。這里的中介可以是物質(zhì)的、精神的或者符號(hào)的，大部分由參與者自己開發(fā)，知識(shí)則被巧妙地嵌入其中，“知識(shí)建構(gòu)”“發(fā)展性學(xué)習(xí)”“組織知識(shí)創(chuàng)造”是其主要的學(xué)習(xí)模式。雖然這三種模式在認(rèn)知關(guān)注點(diǎn)及創(chuàng)新資源開發(fā)等方面存在差異，但都賦予學(xué)習(xí)者真正的主體地位，被遮蔽的中介世界被揭示出來，知識(shí)與學(xué)習(xí)走向融通，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體層面和社會(huì)層面的發(fā)展。

二、回溯：學(xué)習(xí)隱喻視域下教與學(xué)關(guān)系的嬗變

教與學(xué)的關(guān)系問題是教育的核心問題。每一次重大教育改革的主要目的都是修正、調(diào)整這兩者關(guān)系。從學(xué)習(xí)隱喻的視角來看：教學(xué)場(chǎng)域中的種種教與學(xué)關(guān)系論爭(zhēng)大致有兩種走向，即偏向“教—學(xué)”其中一方的極化論與倡導(dǎo)“教—學(xué)”交互共生的互動(dòng)論。

（一）極化論

“極化論”是將師、生假定為教學(xué)活動(dòng)的兩極，用高高立足于其中的一極來解釋課堂教學(xué)的現(xiàn)象與狀態(tài)，并給出課堂教學(xué)改革的系統(tǒng)性建議。［3］“獲取”隱喻受笛卡爾“身心二元論”影響，認(rèn)為知識(shí)是個(gè)人心智屬性。學(xué)習(xí)過程存在于封閉場(chǎng)域之中，且發(fā)生在個(gè)體的心智中。大腦僅作為知識(shí)儲(chǔ)存及輸出的容器，不與外界世界發(fā)生鏈接。這種傳統(tǒng)的教師講、學(xué)生聽的教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)概念的作用，一定程度上提高了知識(shí)的傳播率，有利于學(xué)生系統(tǒng)掌握知識(shí)并形成較為完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)知識(shí)的傳承。但柏拉圖在《美諾篇》中早就指出這種學(xué)習(xí)的缺陷，即人們?nèi)绾潍@得他們還不知道的知識(shí)？事實(shí)上意識(shí)不到它的存在，就無法占有，同樣，人們占有的知識(shí)是已經(jīng)認(rèn)識(shí)到的知識(shí)。由此陷入“人們習(xí)得新知識(shí)是不可能的”悖論中。［4］在教師和理性制度的絕對(duì)掌控下，學(xué)生處于被教導(dǎo)、被控制中，單向度、獨(dú)白式的講解和灌輸式的教學(xué)方式充斥課堂。顯然，此時(shí)教與學(xué)關(guān)系是主輔關(guān)系、是不平衡的，學(xué)生被動(dòng)地接受“呆滯的思想”，缺乏創(chuàng)新意識(shí)。

（二）互動(dòng)論

“參與”隱喻主張學(xué)習(xí)不是接受“事實(shí)性知識(shí)”，而是基于活動(dòng)與世界同步、對(duì)話參與的過程。所以，學(xué)習(xí)者不再是獲取所有物進(jìn)行知識(shí)填充的人，而是活動(dòng)的參與者，并在參與中不斷進(jìn)行意義建構(gòu)和身份確認(rèn)。這期間，“所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都處在特定情境脈絡(luò)中，作為學(xué)習(xí)對(duì)象的知識(shí)與技能則巧妙鑲嵌在其中”［5］，學(xué)習(xí)者在情境中解決真實(shí)任務(wù)，體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)、參與的樂趣?！敖逃杏?，因?yàn)槔斫馍钍怯杏玫摹边@一觀點(diǎn)推動(dòng)了教與學(xué)關(guān)系的演變。教師從絕對(duì)權(quán)威的知識(shí)傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源提供者、學(xué)生發(fā)展促進(jìn)者、自主學(xué)習(xí)組織者與教學(xué)方向?qū)Ш秸?，服?wù)于學(xué)生主體性的教學(xué)使命進(jìn)一步彰顯和確立。師生間的主客體關(guān)系發(fā)生著由給定性、絕對(duì)性、靜態(tài)性、對(duì)立性向待確認(rèn)性、相對(duì)性、動(dòng)態(tài)性、統(tǒng)一性方向的演進(jìn)。師生關(guān)系從“兩極關(guān)系”日漸進(jìn)化為“雙邊關(guān)系”。

三、探尋：第三種學(xué)習(xí)隱喻視域下教與學(xué)關(guān)系的重建

（一）價(jià)值意蘊(yùn)

1.從知能本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位

面對(duì)百年未有大變局，教育面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)與考驗(yàn)?！爸R(shí)的創(chuàng)造”隱喻強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的探索，以及在與中介的交互中開發(fā)出“人造物”。“人造物”包括概念、觀點(diǎn)、理論、計(jì)劃、方案、產(chǎn)品等多種形式，而創(chuàng)造出的知識(shí)即是由這些“人造物”所承載。因此，我國(guó)當(dāng)前教與學(xué)關(guān)系變革的核心問題是要從傳遞、掌握現(xiàn)成學(xué)科知識(shí)和技能，轉(zhuǎn)為探索開展大單元教學(xué)以及跨學(xué)科、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，助力學(xué)習(xí)者發(fā)展能夠解決復(fù)雜問題且普遍遷移的“概念性理解”與核心素養(yǎng)。

2.從雙主體互動(dòng)轉(zhuǎn)向雙主體互利創(chuàng)生

“互利創(chuàng)生”教與學(xué)關(guān)系的獨(dú)特意義在于：教與學(xué)之間的意義鏈接不僅僅是形成學(xué)科知識(shí)解釋性意義上的認(rèn)知結(jié)果，更為重要的是在學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)組織、問題探究中形成概念性理解，創(chuàng)生生活智慧，生成共同價(jià)值?！爸R(shí)創(chuàng)造”學(xué)習(xí)隱喻下的教學(xué)活動(dòng)，雖然強(qiáng)調(diào)社會(huì)化過程，但更重視知識(shí)主體在創(chuàng)造中的地位，凸顯每一個(gè)人都有珍貴的存在價(jià)值。教師需要扮演正向干預(yù)者，引導(dǎo)、支持學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)，發(fā)掘他們的主體性，其根本任務(wù)不是提供答案和方案，而是推動(dòng)學(xué)習(xí)者開展活動(dòng)。同時(shí)，學(xué)習(xí)者的各種回應(yīng)、評(píng)估也在無形中引導(dǎo)著教師的專業(yè)認(rèn)知與發(fā)展。由此，每個(gè)人將在教與學(xué)之間的有效互動(dòng)、真實(shí)回應(yīng)、精準(zhǔn)評(píng)估中獲得新的能力與價(jià)值，實(shí)現(xiàn)全員育人目標(biāo)。

3.從簡(jiǎn)單嵌入轉(zhuǎn)向深度融入

“知識(shí)創(chuàng)造”學(xué)習(xí)隱喻強(qiáng)調(diào)將被遮蔽的中介世界釋放出來，并使之進(jìn)入研究的視野。中介世界豐富而多元，包括物質(zhì)的、精神的和符號(hào)的等，知識(shí)則鑲嵌其中。學(xué)習(xí)空間作為學(xué)習(xí)發(fā)生的中介物，其“居所”屬性（提供認(rèn)識(shí)發(fā)生的混合場(chǎng)所）及“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性（提供認(rèn)識(shí)發(fā)生的輸送介質(zhì)），也必會(huì)隨著教與學(xué)關(guān)系的改變而變化。教與學(xué)“互動(dòng)”論重視學(xué)習(xí)之境，突出為知識(shí)技能提供體現(xiàn)應(yīng)用價(jià)值的空間，而“互利創(chuàng)生”教學(xué)關(guān)系則重視學(xué)習(xí)之物，突出為支持學(xué)習(xí)活動(dòng)、行為有效實(shí)施提供創(chuàng)造空間。這一學(xué)習(xí)空間不僅為學(xué)習(xí)者提供需要“容身”的居所，得以進(jìn)行簡(jiǎn)單的知識(shí)嵌入，發(fā)揮其“存儲(chǔ)、運(yùn)行”功能，還從支持新知學(xué)習(xí)（輸入）與新知應(yīng)用（輸出、創(chuàng)新）的角度，幫助學(xué)習(xí)者打通“學(xué)習(xí)通道”，成為連接認(rèn)識(shí)對(duì)象與認(rèn)識(shí)主體的輸送介質(zhì)，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知。［6］同時(shí)，它還能促進(jìn)認(rèn)知對(duì)象與認(rèn)知主體、群體之間的深度融和、交互驗(yàn)證，并產(chǎn)生個(gè)性化、協(xié)同性的觀念制品。

（二）要素提煉

1.場(chǎng)景設(shè)計(jì)：實(shí)景+虛擬

學(xué)習(xí)場(chǎng)景是為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)提供的“容身之處”，不僅有提供場(chǎng)地、支持行為發(fā)生的作用，還具備提供符合認(rèn)知特點(diǎn)與需求的適應(yīng)性學(xué)習(xí)支持，更好促進(jìn)學(xué)習(xí)者駐留開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的功能。新版課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，知識(shí)的本質(zhì)是理解或問題解決。因此，教師應(yīng)選擇“少而重要”的“大觀念”作為課程核心內(nèi)容，通過創(chuàng)設(shè)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生經(jīng)歷實(shí)踐，形成概念性理解。此時(shí)，教與學(xué)的行為從“帶著走”轉(zhuǎn)變?yōu)椤案?，一同走”。校園成為一個(gè)無處不在的學(xué)習(xí)場(chǎng)，“高創(chuàng)意、高頻次、高維度的學(xué)習(xí)”在校園中真實(shí)發(fā)生。同時(shí)，伴隨著人工智能技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)習(xí)場(chǎng)景也必會(huì)實(shí)現(xiàn)從真實(shí)世界到虛擬空間，從有限存在到無限想象，從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的迭代升級(jí)。［7］交流協(xié)作、交互反饋的邊界不僅僅存在于物理空間，更跨越到全新的數(shù)字空間。學(xué)習(xí)單元將由獨(dú)立個(gè)體轉(zhuǎn)變?yōu)榛谂d趣與風(fēng)格聯(lián)結(jié)的共生體，學(xué)習(xí)者多樣化與個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求將會(huì)得到最大限度的滿足，教師與學(xué)習(xí)者在高度代入感的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，進(jìn)行協(xié)同反思和開發(fā)設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)出更多新的知識(shí)。［8］

2.互動(dòng)模式：跨界+整合

所謂跨界就是突破現(xiàn)有的最近發(fā)展區(qū)邊界，進(jìn)入新的發(fā)展區(qū)域，當(dāng)然它也包括不同活動(dòng)系統(tǒng)之間，或同一組織的不同層級(jí)之間跨越，通過互動(dòng)交流、協(xié)商合作等方式跨越彼此之間邊界，共同進(jìn)入未來集體實(shí)踐區(qū)邊界，共享一個(gè)目標(biāo)或?qū)ο蟆＃?］通過實(shí)施項(xiàng)目化任務(wù)，在強(qiáng)化學(xué)科之間知識(shí)整合的同時(shí)，讓學(xué)生與任務(wù)情境進(jìn)行有效互動(dòng)，獲得成功應(yīng)對(duì)情境復(fù)雜要求的能力素養(yǎng)。這是引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，內(nèi)化概念性理解，創(chuàng)生新的觀念制品（方案、作品、思路等）的過程，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)和社會(huì)化成長(zhǎng)。很多學(xué)校已經(jīng)開展了有效的探索，如江蘇省南通市一小學(xué)提出的“學(xué)科+跨界全景整合”課程體系，讓各學(xué)科邊界呈現(xiàn)出水乳交融狀態(tài)，助力師生全面發(fā)展。當(dāng)然跨界整合并不僅僅是“互利創(chuàng)生”教與學(xué)唯一互動(dòng)模式，誠(chéng)如吳康寧教授所言：跨界學(xué)習(xí)乃非跨不可，跨界學(xué)習(xí)需有界可跨，跨界學(xué)習(xí)得跨到好處。跨界整合一方面需要教師具備較高的學(xué)科素養(yǎng)，能有效平衡好項(xiàng)目設(shè)計(jì)的趣味性與科學(xué)性、生活化與專業(yè)化，另一方面還需要學(xué)習(xí)者在基于原有學(xué)識(shí)背景下展開多維度的分享碰撞、協(xié)同中解決認(rèn)知沖突，不斷完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完成“輸入→輸出→……”的迭代學(xué)習(xí)循環(huán)。

3.評(píng)價(jià)干預(yù)：表現(xiàn)性+形成性

學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)發(fā)生是自我建構(gòu)的過程，他們對(duì)外部世界認(rèn)識(shí)的結(jié)果需要借助恰當(dāng)?shù)谋碚?，將認(rèn)識(shí)與理解程度轉(zhuǎn)化為動(dòng)作、行為等來進(jìn)行外顯。［10］可以說，表現(xiàn)性和形成性是“互利創(chuàng)生”教與學(xué)關(guān)系評(píng)價(jià)干預(yù)的重要表征。維金斯認(rèn)為，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是通過對(duì)人完成特定情境中的真實(shí)任務(wù)的表現(xiàn)能力的評(píng)價(jià)。這是對(duì)學(xué)習(xí)過程的觀察，或是對(duì)創(chuàng)造成果的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者完成表現(xiàn)性任務(wù)的過程既是評(píng)價(jià)過程，也是教與學(xué)的過程。因此，教師要依據(jù)學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)之脈”，創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)之境”，提供“學(xué)習(xí)之物”，研制出表現(xiàn)性任務(wù)評(píng)價(jià)量規(guī)，促進(jìn)知識(shí)的遷移，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的迭代升級(jí)。這其間，教師與學(xué)生皆是評(píng)價(jià)的主體，教師運(yùn)用自身的評(píng)價(jià)專長(zhǎng)，根據(jù)指標(biāo)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，安排教學(xué)活動(dòng)，發(fā)揮評(píng)價(jià)“發(fā)現(xiàn)”與“診斷”功能，即發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化生成，診斷學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平與能力，為個(gè)性化教與學(xué)提供現(xiàn)實(shí)可能。學(xué)習(xí)者則卷入評(píng)價(jià)的全過程，在角色、作品/表現(xiàn)、挑戰(zhàn)/要求等任務(wù)要素驅(qū)動(dòng)下，進(jìn)行自我反思與監(jiān)管，在他者對(duì)學(xué)習(xí)成果（作品、觀點(diǎn)、方案）等人造物的反饋性描述中，共同探究知識(shí)在個(gè)體、小組、共同體、集體四個(gè)層面的轉(zhuǎn)換過程，而每一轉(zhuǎn)化都將蘊(yùn)含著知識(shí)創(chuàng)造的可能。

隨著人工智能技術(shù)的廣泛應(yīng)用，海量的交互數(shù)據(jù)將會(huì)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)創(chuàng)新過程的有效監(jiān)測(cè)與分析，為創(chuàng)新性人才培養(yǎng)或干預(yù)提供技術(shù)支持。如杭州建蘭學(xué)校利用AI技術(shù)開展基于大數(shù)據(jù)個(gè)性化學(xué)習(xí)診斷評(píng)價(jià)，通過搜集常態(tài)化作業(yè)數(shù)據(jù)、活動(dòng)表現(xiàn)，為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，方便教師開展精準(zhǔn)教學(xué)，讓個(gè)性化的教與學(xué)成為可能。由此可見，評(píng)價(jià)的意義正是在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，為教與學(xué)服務(wù)，而不只是評(píng)價(jià)本身。

（劉莉，句容市華陽中心小學(xué)，江蘇 鎮(zhèn)江 212400）

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