基礎教育教研發(fā)展的新路向

基金項目：2023年度省社科基金前期資助項目高等學校哲學社會科學研究重大項目“推進省域名師工作室有組織科研的行動研究”（編號：23ZD246）。

摘? 要? 教研制度是強國建設的教育基石。通過對基礎教育國家級教學成果獲獎案例的歸納反思發(fā)現(xiàn)，當前我國基礎教育教研的新路向具體表現(xiàn)為內(nèi)容不斷聚焦、教研組織逐步優(yōu)化、教師主體性充分發(fā)揮、數(shù)字化賦能教研模式轉(zhuǎn)變以及公平導向不斷凸顯五大方面，這些經(jīng)驗為基礎教育教研發(fā)展提供了寶貴借鑒。

關鍵詞? 基礎教育教研；國家級教學成果獎；基礎教育；獲獎成果

中圖分類號? G521

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2024）04-0020-03

我國基礎教育國家級教學成果獎涌現(xiàn)出了部分與教研相關的成果，通過探索教研運行機制以及政策舉措、典型案例等，可以為教研未來的發(fā)展提供了可借鑒的“新樣態(tài)”。僅2022屆基礎教育國家級教學成果獎中與教師發(fā)展直接相關的有29項，與教研直接相關有4項。這些實踐研究成果為基礎教育教研發(fā)展提供了寶貴借鑒。

一、內(nèi)容聚焦：強化課程研究主陣地

《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確提出“教研要加強對課程、教學、作業(yè)和考試評價等育人關鍵環(huán)節(jié)的研究”。當前課程研究主要聚焦于課例、教學重難點以及學生需求三大部分。

首先，課例研究是教研活動的核心［1］。教研的目標是服務于學校教育質(zhì)量提升以及教師專業(yè)成長。因此，教研需要特別關注教師課程教學的實際問題。浙江省教育廳教研室斯苗兒老師的獲獎成果“現(xiàn)場改課：促進教師全員專業(yè)成長的小學數(shù)學教研范式”，由教師、教研員、專家等組成教研共同體，以數(shù)學課程全過程為研究對象，聚焦“什么是好課”“怎樣上好一節(jié)課”，從教學行為、教學策略和教學觀念三個維度進行“現(xiàn)場改課”，讓參與的教師和教研員體認和實現(xiàn)了“好教研”“好課”“好教師”的耦合。該教研范式立足課堂教學課例，關注課程本身，打通了從課程到課堂的最后一公里，實現(xiàn)了讓老師上好課的“宗旨”［2］。

其次，教學重難點是教研需要重點關注的問題。以教學重難點作為教研內(nèi)容，能夠減少教研實踐中教師“無準備、無主題、無反思”的現(xiàn)象。例如，深圳市南山實驗教育集團鄧玉琳老師的獲獎成果“做小課題、寫小論文、當‘小院士——語文教師主導下的小學跨學科教學實踐”，結(jié)合《義務教育課程方案（2022年版）》提出的“跨學科主題學習”，基于小學語文跨學科教學實踐，通過開展做小課題、寫小論文、當“小院士”等活動培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，拓展學科教學目標，摸索出“5C（求知欲、自信、理解、合作、創(chuàng)新）教學模式”。此外，她還帶著孩子們走進實驗室、大學校園、采訪專業(yè)人士，開啟了多角色、多課堂的創(chuàng)新探索，延伸出“圖書館閱讀+實驗室寫作”的跨學科場域。這種注重培養(yǎng)科學素養(yǎng)的語文教學，海量跨學科閱讀尤其是科學閱讀，鍛煉了學生的邏輯思維能力，從而提高了學生對知識的整體運用能力。

最后，學生作為課堂教學的重要主體，其發(fā)展水平是衡量教育質(zhì)量的重要標準。教研要關注學生需求，讓學生成為主體并吸納到教研中，建立多元主體和多方視角的教研共同體［3］。例如，北京師范大學的獲獎成果“基于互聯(lián)網(wǎng)的教育公共服務模式創(chuàng)新——中學教師開放型在線輔導計劃”，開放型在線輔導是在課外借助網(wǎng)絡對學生的學科問題和優(yōu)勢進行診斷的基礎上，每個學科配備在線老師，為學生提供一對一和一對多等形式的在線輔導［4］。這一成果基于互聯(lián)網(wǎng)的教育公共服務模式創(chuàng)新，支撐了學校校本教研轉(zhuǎn)型，形成了互聯(lián)網(wǎng)時代師生交互的新樣態(tài)，促進了家校有效協(xié)同，形成了基于大數(shù)據(jù)的學校整體統(tǒng)整管理方法。

二、組織優(yōu)化：構(gòu)建學習型教研組織

課程教學改革的不斷推進以及“專業(yè)學習社群”概念的引進使得教師視野得到拓展，教育觀念也逐漸發(fā)生改變，并開始追求自身知識、能力、情感、態(tài)度等全方位的提升和發(fā)展［5］。這一需求映射到教研層面，各地區(qū)展開了教研組織優(yōu)化探索，以將教研組織建設成能夠激發(fā)內(nèi)容變革動力的學習型組織。

部分地區(qū)通過構(gòu)建區(qū)域教研共同體，擴大教研組織覆蓋面，促進教研資源共享。例如，北京市朝陽區(qū)教育科學研究院楊碧君老師的獲獎成果“中小學卓越教師成長支持系統(tǒng)的十六年創(chuàng)新實踐與探索”，打破了傳統(tǒng)教研單點、單維度的組織架構(gòu)，構(gòu)建跨傳統(tǒng)教研室的“大學科研究部”，實行教研工作學段銜接、學科融通；建立區(qū)域、學區(qū)、學校三級聯(lián)動教研體系，實現(xiàn)教研全覆蓋；推動建設協(xié)作研究共同體，將傳統(tǒng)“個人權威式”研究轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂献鞴餐w”研究；推動跨部門集體攻關，每學期合力解決一兩個重點難點問題。

也有部分地區(qū)采取細化教研團隊的方式，提高教研針對性和有效性。例如，針對中小學教師難以將理論運用于實踐的現(xiàn)象，華南師范大學王紅教授的獲獎成果“主題引領的雙微機制：有效激發(fā)教學改革行為的教師專業(yè)發(fā)展模式研究與實踐”，對教研組織重塑提出“主題引領的雙微機制”（微任務與微團隊），給予教師專業(yè)和心理上雙重支持?！爸黝}引領的雙微機制”中的“主題”是“價值-信念系統(tǒng)”，“微任務”是“效能-激勵系統(tǒng)”；“微團隊”指建立規(guī)模適度和結(jié)構(gòu)異質(zhì)的教改共同體，旨在增加教師教改路上的陪伴與支持，帶動更多教師加入教改實踐［6］。

三、主體激活：提高教師發(fā)展自覺

教師在教研活動中扮演著建議者、執(zhí)行者、檢驗者與受益者的重要角色。做好教研工作，教師具有關鍵作用。同時，教師也是教研質(zhì)量評價的主體［7］。為進一步提高教研質(zhì)量，各地開始將教師置于教研活動設計的主體地位。

一方面，完善教師培養(yǎng)體系，提高教研參與能力。天津市教育科學研究院胡振京老師的獲獎成果“為‘未來教育家奠基：教育家型教師培養(yǎng)的某市探索（2008-2022）”，提出圍繞“一核三點”培養(yǎng)模式，設計教師培養(yǎng)的內(nèi)容及形式，幫助普通教師成長為教育家型教師。其中，“一核”指的是“培育教育家精神”，三個支撐點是“改進實踐”、“凝練思想”和“展示成果”?！耙缓巳c”相互促進，構(gòu)成一個完整的循環(huán)系統(tǒng)。“一核三點”培養(yǎng)模式在實踐中可以區(qū)分為研修學習、深度培養(yǎng)和典型提高3個階段［8］。

另一方面，促進教師跨界交流，提升教研參與積極性。上海市盧灣高級中學何莉老師的獲獎成果“高中教師跨界學習力培育的模式建構(gòu)和實踐探索”提出，教師可以通過不同邊界和不同視界融合與交織，尋找問題解決的方案，形成一種優(yōu)勢互補的多贏格局。教師跨界學習力的提升一般經(jīng)歷自發(fā)淺層跨界層級、伙伴協(xié)作跨界層級、團隊深度跨界層級、自驅(qū)動創(chuàng)意跨界四個層級。根據(jù)不同層級，學校設計不同的教師跨界學習支持體系，形成了支持教師跨界學習的“超市型”“學院式”“酵池式”“靶向式”四大學習支持體系，構(gòu)建了教師跨界學習的動力系統(tǒng)，包括共創(chuàng)愿景、變革組織、賦權增能、激活文化。［9］

四、模式轉(zhuǎn)變：推進數(shù)字化賦能

教育部部長懷進鵬在2024年世界數(shù)字教育大會上指出，要以智助研，借助模擬計算、數(shù)據(jù)挖掘等手段，構(gòu)建數(shù)據(jù)驅(qū)動的研究新范式，不斷深化規(guī)律性認識。具體來看，基礎教育教學成果獎中有關數(shù)字化對教研工作的賦能主要體現(xiàn)在精準性提升和資源整合兩方面。

數(shù)字化賦能教研精準性提升。利用人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等新興數(shù)字技術，可以全面采集、存儲和分析課堂教學以及教研過程數(shù)據(jù)［10］。例如，華南師范大學胡小勇老師的獲獎成果“信息化教研賦能教師集群化高質(zhì)量發(fā)展的創(chuàng)新與實踐”，針對教研整齊劃一式教研模式失效、教研服務要素離散供給失衡、規(guī)?；瘋€性幫扶失準等問題，以混合教研模式，構(gòu)建區(qū)域信息化教研“3融1主N創(chuàng)”新形態(tài)模型、向數(shù)據(jù)驅(qū)動轉(zhuǎn)變的精準教研等N種創(chuàng)新衍生教研模式。借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能，改變教研主體關系，變革結(jié)構(gòu)，擴大服務規(guī)模，推動教師教研質(zhì)量的規(guī)?；瘏f(xié)同創(chuàng)新發(fā)展。精準幫扶的“三課一問”策略，結(jié)合教研大數(shù)據(jù)進行智能化教師畫像，規(guī)?；珳试\斷，并通過“課程研修+課例研磨+小課題研究+問題化教學實踐”策略，有效提升教師信息化教研素養(yǎng)［11］。

數(shù)字化賦能區(qū)域教研資源整合。運用數(shù)字化技術，能夠促進區(qū)域教研資源有機整合，打破時空障礙，加強對教師專業(yè)發(fā)展的資源支持。例如，北京市第十八中學管杰老師的獲獎成果“重組·互融·共生：集群教師發(fā)展共同體創(chuàng)新實踐”總結(jié)了相關的經(jīng)驗：由教育行政部門主導，以北京市第十八中學為龍頭，將地理位置相近的區(qū)域內(nèi)各種教育資源整合成一個教育生態(tài)系統(tǒng)，通過構(gòu)建生態(tài)課程體、治理體系與教師專業(yè)發(fā)展體系三大體系的云平臺，以多元化特色教育滿足師生發(fā)展需求的區(qū)域教育共同體，推動區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展［12］。

五、公平導向：關注鄉(xiāng)村學校和薄弱學校

2023年6月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務體系的意見》明確提出教研員要到學校和薄弱學校持續(xù)開展教學指導。幫助鄉(xiāng)村學校和薄弱學校提升教育教學質(zhì)量是教研員的應盡職責。從2022年基礎教育教學成果獎的獲獎成果來看，各地也在積極探索教研促進教育公平的路徑和機制。

構(gòu)建高等學校、科研機構(gòu)等多方參與機制，提升薄弱學校教師素養(yǎng)。2019年，教育部《關于加強新時代教育科學研究工作的意見》明確提出，高等學校要加強基礎理論研究、決策服務研究，優(yōu)化教育學及其相關學科規(guī)劃建設和人才培養(yǎng)機制，基于此，部分地區(qū)開展了多方參與的教師培養(yǎng)系統(tǒng)研究。例如，云南師范大學的獲獎成果“‘雙核并舉 雙向融合助力邊疆小學教師職前職后一體化發(fā)展的探索與實踐”，創(chuàng)新專業(yè)核心能力+職業(yè)核心能力“雙核并舉”人才培養(yǎng)模式，構(gòu)建職前培養(yǎng)+職后培訓“雙向融合”教師教育體系，搭建國—省—?！叭壢谕ā睂I(yè)發(fā)展路徑，形成政府—高?！萄袡C構(gòu)—小學“四位一體”協(xié)同育人機制，走出了一條邊疆小學教師職前職后一體化發(fā)展的特色之路。

強化教研服務決策職能，探索鄉(xiāng)村教師發(fā)展路徑。隨著近幾年教研服務決策職能屬性的出現(xiàn)，許多教研人員瞄準國家重大戰(zhàn)略以及區(qū)域發(fā)展需求，加強基礎性、前瞻性和儲備性政策研究，并較好地轉(zhuǎn)化為教育決策。例如，四川省南充市漢塘初級中學蒲大勇老師的獲獎成果“育鄉(xiāng)村良師：西部鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)模式”，對西部鄉(xiāng)村教師的發(fā)展狀態(tài)進行深度調(diào)查，針對鄉(xiāng)村教師敬業(yè)精神退化、教學任務繁重、教學方式落后等問題，提出創(chuàng)新管理機制、完善調(diào)配制度、強化因需培訓、搭建發(fā)展平臺［13］等措施。農(nóng)村特崗教師解決了農(nóng)村教師“進不來”和“下不去”的問題，但是在實際運行中存在跟進培訓弱化、校本教研虛化等問題，為了提升農(nóng)村特崗教師發(fā)展水平，就要注重教師職前培養(yǎng)的科學性、針對性和規(guī)范性，搭建實訓研究平臺，加大校本研修和專業(yè)培訓力度［14］。

（張傳萍，湖北省教育科學研究院，武漢? 430079）

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