大中小學(xué)思政課教師隊伍一體化建設(shè)的學(xué)理探究*

【摘 要】大中小學(xué)思政課教師隊伍一體化建設(shè)是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的關(guān)鍵和核心，從學(xué)理視角探索大中小學(xué)思政課教師隊伍一體化建設(shè)的邏輯理路，運用教師共同體相關(guān)理論、教育生態(tài)學(xué)和知識管理及統(tǒng)整觀念等教育學(xué)經(jīng)典理論，對思政課教師隊伍建設(shè)進(jìn)行由抽象到具象、由個別到整體、由細(xì)節(jié)到全局的系統(tǒng)性和綜合性思考，為推進(jìn)一體化建設(shè)提供了洞悉內(nèi)涵本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的理論解釋框架，并為實現(xiàn)大中小學(xué)思政課立德樹人的共同價值追求提供了學(xué)理啟迪和理論支撐。

【關(guān)鍵詞】大中小學(xué)思政課教師；教師共同體；教育生態(tài)學(xué)；知識統(tǒng)整

【中圖分類號】G420" 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）18-0030-06

【作者簡介】李靜，廣東開放大學(xué)湛江分校（廣東湛江，524000）副教授；主要研究方向為思想政治教育，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)。

黨的二十大報告明確提出要“完善思想政治工作體系，推進(jìn)大中小學(xué)思想政治教育一體化建設(shè)”，在頂層設(shè)計上對新時代思政教育提供了清晰而具體的方向性指引。教師在教育教學(xué)中發(fā)揮著舉足輕重的作用，思政課教師是思政課程內(nèi)容的講授者和傳授者，是學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人。大中小學(xué)思政課教師隊伍一體化建設(shè)（以下簡稱“教師隊伍一體化建設(shè)”）是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的關(guān)鍵和核心。學(xué)術(shù)界和教育界都深刻認(rèn)識到教師隊伍一體化高質(zhì)量建設(shè)的重要性，開展了深入的研究和實踐探索，取得了一些頗有見地的成果。通過對現(xiàn)有文獻(xiàn)的系統(tǒng)梳理后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前以“大中小學(xué)思政課教師隊伍一體化建設(shè)”為主題的研究主要是從教師隊伍一體化的現(xiàn)狀、表征、困難、建設(shè)路徑等方面展開就事論事的一般性論述，缺乏以教育學(xué)理論為支撐的學(xué)理性論證。眾所周知，理論在解釋和洞悉現(xiàn)實境況、溯源問題成因、提供突破路徑等方面發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用，是思考和分析復(fù)雜問題的根基所在。鑒于此，本文擬圍繞教師隊伍一體化建設(shè)，運用教育學(xué)領(lǐng)域的幾種經(jīng)典理論予以學(xué)理評析，為推進(jìn)教師隊伍一體化建設(shè)提供理論參考。

一、教師共同體相關(guān)理論助益思政課教師合作互惠共發(fā)展

“教師共同體”（Teacher Community）最早由美國學(xué)者Little J. W.在研究學(xué)校通過組織哪些形式的合作，能夠更好地推動教師進(jìn)步和專業(yè)發(fā)展時，提出并描述了這一概念。［1］綜合學(xué)界的主要研究，教師共同體是指一個由諸多教師個體組成的專業(yè)性共同體，參與成員在目標(biāo)愿景、價值追求、知識共享等方面存在較高程度的共識，通過穩(wěn)定密切的參與和協(xié)作共同解決教育教學(xué)中存在的問題，以實現(xiàn)教師專業(yè)成長和教學(xué)育人成效。［2］

教師隊伍一體化建設(shè)旨在用系統(tǒng)思維統(tǒng)整大中小學(xué)思政課教師隊伍，通過有機(jī)銜接和協(xié)同培育，構(gòu)建教學(xué)育人和教師職業(yè)發(fā)展共同體，實現(xiàn)整體大于部分的思政育人效果。與教師共同體研究密切相關(guān)的群體動力學(xué)、社會建構(gòu)主義知識論、教師共同體五要素等理論，為教師隊伍一體化建設(shè)研究提供了獨特且深邃的研究視角，有助于更深刻地理解其本質(zhì)特征，精準(zhǔn)解決關(guān)鍵問題。

群體動力學(xué)理論致力于研究影響一個群體發(fā)展趨向的制約性因素，旨在探究群體及其個體行為的動力體系。該理論認(rèn)為，驅(qū)動力、凝聚力和耗散力三種要素同時存在于群體動力系統(tǒng)之中，驅(qū)動力的角色是助力群體持續(xù)發(fā)展，凝聚力則發(fā)揮穩(wěn)定群體的功能，而耗散力則對群體的發(fā)展起著制約作用，即它會打破群體穩(wěn)定、遏制群體發(fā)展。［3］基于群體動力學(xué)理論，在教師隊伍一體化建設(shè)過程中，首先應(yīng)準(zhǔn)確識別出影響大中小學(xué)思政課教師個體和群體的行為有哪些，然后依照標(biāo)準(zhǔn)分別歸入驅(qū)動力、凝聚力、耗散力類別，繼而最大限度地提升驅(qū)動力和凝聚力的占比，引導(dǎo)這兩種力量發(fā)揮積極作用，同時創(chuàng)造一切條件、盡最大可能將制約教師共同體發(fā)展的耗散力減至最小。

社會建構(gòu)主義知識論論證了知識的建構(gòu)具有開放性，即個體與不同的人在社會群中發(fā)生交互作用的社會活動，從不同視角審視同一問題，每一個體的主觀性都被相對化，由此發(fā)生認(rèn)知的辯證性交織和重組，構(gòu)建出新的整合度更高的知識。除此之外，社會建構(gòu)主義知識論將知識建構(gòu)中的互動分為“水平性互動”和“垂直性互動”兩類，前者是指互動者的認(rèn)知處于同一或者類似水準(zhǔn)，彼此能夠準(zhǔn)確理解對方的見解和觀點，提出不同個體認(rèn)知的差異之處，這種認(rèn)知矛盾是水平性互動教師共同體重新建構(gòu)更深層次認(rèn)知共識的驅(qū)動力，是個體間合作的焦點所在；后者使得參與者深刻體會到彼此之間的知識差距，導(dǎo)致內(nèi)心深處的沖突，這是垂直性互動教師共同體智慧火花發(fā)生撞擊的原動力，由此能夠激發(fā)個體的反思，并通過進(jìn)一步的互動交流主動調(diào)整、深化、重組自己對于知識的理解。［4］該理論對教師隊伍一體化建設(shè)有兩個重要的指導(dǎo)意義：一是從知識建構(gòu)層面論證了教師隊伍一體化建設(shè)的必要性和重要性。思政課教師個體很難在個人頭腦內(nèi)部或者相對封閉的小群體中構(gòu)建出符合大中小學(xué)思政教育教學(xué)要求的知識和認(rèn)知，而需要在包含全學(xué)段教師的大中小學(xué)思政課教師共同體這一龐大的隊伍中構(gòu)建更為專業(yè)的知識、習(xí)得更強(qiáng)的教育能力。二是為思政課教師實現(xiàn)有效合作提供了新的理論解釋框架。毋庸置疑，教師隊伍一體化建設(shè)中最為突出的問題在于如何促進(jìn)大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)不同學(xué)段思政課教師之間的有機(jī)合作，社會建構(gòu)主義知識論中“水平性互動”和“垂直性互動”為解決這一問題提供了理論參照。當(dāng)合作主要發(fā)生在相近學(xué)段或者知識發(fā)展水平接近的思政課教師之間時，參照“水平性互動”的邏輯理路，這時互動活動的重點是精準(zhǔn)察覺和識別個體在觀點、見解和教學(xué)方法等方面的認(rèn)知矛盾，通過拆解矛盾、分步驟分工解決這些矛盾來加強(qiáng)思政課教師之間的合作；而在不同學(xué)段或者知識、能力差異性較大的思政課教師合作場景中，根據(jù)“垂直性互動”的義理脈絡(luò)可推知，所有思政課教師基于思政育人共同愿景，在教師隊伍一體化建設(shè)中貢獻(xiàn)個人認(rèn)知和觀點，在與他人及整個集體的互動中，在知識差距中反思個體的不足，吸收彼此優(yōu)點，通過互惠學(xué)習(xí)實現(xiàn)思政課教師整體專業(yè)化發(fā)展，達(dá)成一體化建設(shè)的宏旨。

加拿大渥太華大學(xué)教授維斯西蒙（Joel Westheimer）系統(tǒng)編制了教師共同體五要素，即共同信仰、合作與參與、相互依賴、關(guān)注個體和少數(shù)意見、有意義的關(guān)系［5］，為教師隊伍一體化建設(shè)的完整性和系統(tǒng)化提供了可資參考的理論方略。第一，大中小學(xué)思政課教師應(yīng)秉持共同信仰。習(xí)近平總書記要求思政課教師“政治要強(qiáng)”“要讓有信仰的人講信仰”“要善于從政治上看問題”“在大是大非面前保持政治清醒”。對馬克思主義始終如一的共同信仰既是思政課教師的專業(yè)基礎(chǔ)，更是其政治素養(yǎng)和時代擔(dān)當(dāng)。第二，大中小學(xué)思政課教師應(yīng)保持合作。大中小學(xué)思政課教師有著立德樹人的共同價值追求，小學(xué)教師側(cè)重于實施啟蒙，中學(xué)教師聚焦在價值塑造，大學(xué)教師在于引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建完備的信仰體系。大中小學(xué)思政教育一體化要求全學(xué)段思政課教師隊伍整體合作和有機(jī)銜接，達(dá)到共同參與的全方位聯(lián)動。第三，大中小學(xué)思政課教師彼此間應(yīng)存在相互依賴的關(guān)系。思政課是一門系統(tǒng)性課程，思政課教師同樣是一個系統(tǒng)性共同體。處于同一系統(tǒng)中的思政課教師之間都是相互依賴關(guān)系。第四，大中小學(xué)思政課教師個體和少數(shù)群體的意見應(yīng)給予及時和充分的關(guān)注。在教師隊伍一體化建設(shè)中，必然會存在思政課教師個體或者部分群體的獨特體會和意見，不同看法的存在和分歧的妥善處理能夠促進(jìn)教師共同體的健康良性發(fā)展，因此，有必要尊重和聆聽不同的聲音。第五，大中小學(xué)思政課教師之間應(yīng)維系和諧友善的群體關(guān)系。大學(xué)與中小學(xué)教師共同參與一體化建設(shè)實踐，盡管所教學(xué)段不同，但他們是居于平等地位的參與者和探索者，此應(yīng)為所有成員的基本共識，基于這一共識，真正的相互理解接納、深度合作、交互創(chuàng)生、共同發(fā)展才可能發(fā)生，和諧友善的群體關(guān)系才得以維系，個體也能夠萌生教師情感能量，在平等和相互尊重的氛圍中，承擔(dān)起所屬學(xué)段的責(zé)任與價值。

二、教育生態(tài)學(xué)助力思政課教師構(gòu)建相待而成的共生伙伴關(guān)系

教育生態(tài)學(xué)（Educational Ecology）是運用生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡、協(xié)同進(jìn)化等生態(tài)學(xué)原理，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，從而掌握教育發(fā)展規(guī)律，揭示教育發(fā)展趨勢和方向。［6］用生態(tài)學(xué)觀點和原則來探討教育發(fā)展規(guī)律，意在促使教育事業(yè)、教師和學(xué)生實現(xiàn)最優(yōu)化發(fā)展，包含著深邃的哲學(xué)意蘊。

教育生態(tài)學(xué)將教育系統(tǒng)的不同教學(xué)階段具象為“教育生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)譜系樹”，把教育體系喻為一棵樹，作出從下向上三個斷層的分析：最底層是學(xué)前教育和小學(xué)教育，對應(yīng)樹的根基，這個階段教育的質(zhì)量是最基礎(chǔ)的一環(huán)，根深才能葉茂；中間一層是中學(xué)階段，對應(yīng)樹干，其中普教為主干，同時發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育，在譜系樹中形成側(cè)枝叢，顯露繁茂生機(jī)；最頂層是大學(xué)教育，對應(yīng)樹冠，不同的學(xué)科、專業(yè)像是樹的分支郁郁蔥蔥，教育生態(tài)系統(tǒng)呈現(xiàn)旺盛的生機(jī)和活力，越茂密越碩果累累，培養(yǎng)出的人才便越能夠適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需要。

依據(jù)教育生態(tài)位分化原理，處于不同生態(tài)位的群體之間有著休戚相關(guān)、脈脈相通的關(guān)系，彼此相輔相成、互相促進(jìn)。在教師隊伍一體化建設(shè)中，各個學(xué)段之間生態(tài)位分化，小學(xué)思政課教師為中學(xué)教師奠定基礎(chǔ)，中學(xué)教師又為大學(xué)教師提供支撐；如基礎(chǔ)不好，支撐不穩(wěn)的話，無論怎樣補課，都很難跟上；相反，若小學(xué)基礎(chǔ)打得牢固，初中的基礎(chǔ)穩(wěn)固，高中階段可以發(fā)展得很快，到大學(xué)階段自然會有極大的升華。值得一提的是，作為特殊大學(xué)形式的師范教育，高質(zhì)量的思政課教師培育出高質(zhì)量師范畢業(yè)生，源源不斷地為學(xué)校輸送優(yōu)秀的中小學(xué)思政課教師，傳授高質(zhì)量的思政課，又為大學(xué)思政課高質(zhì)量發(fā)展提供了前提和條件。如此一來，形成了教育生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)譜系樹內(nèi)部的良性循環(huán)。

我們可以發(fā)現(xiàn)在教師隊伍一體化建設(shè)中，不同學(xué)段的思政課教師群體同處于一個教育生態(tài)系統(tǒng)中，為了實現(xiàn)立德樹人的共同價值追求，形成一種互惠互助、相待而成的共生伙伴關(guān)系。運用系統(tǒng)論觀點和系統(tǒng)分析方法詮釋教育生態(tài)系統(tǒng)，發(fā)現(xiàn)它是由不同學(xué)段、單元和外界多維生態(tài)環(huán)境中各種生態(tài)因子所建構(gòu)的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，各個部分彼此間具有相互調(diào)節(jié)和制約作用，從而產(chǎn)生“牽一發(fā)而動全身”的整體效應(yīng)。從生物能量學(xué)的觀點來看，生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的目的是使生物最大限度地獲取更大量的、更多樣的營養(yǎng)物質(zhì)。在教師隊伍一體化建設(shè)過程中，教師教學(xué)階段、學(xué)生學(xué)段的教育生態(tài)演替的內(nèi)在本質(zhì)是思政知識和信息量的積累以及由量的積累而發(fā)生的質(zhì)的飛躍，呈現(xiàn)螺旋式上升和波浪式發(fā)展的模式。在演替過程中，各個學(xué)段都開展思政教育，這在形式上是重復(fù)的，但是內(nèi)容卻是更新、加深和拓寬的。大中小學(xué)思政課教師為學(xué)生提供的知識流不是機(jī)械供給和簡單堆砌的過程，而是一個集啟蒙、理解、重構(gòu)、實踐于一體的系統(tǒng)過程，使學(xué)生的知識存量、價值取向、認(rèn)知水準(zhǔn)、踐行能力等都由低級向高級、從簡單向復(fù)雜演替，由基礎(chǔ)向精深發(fā)展。

三、知識管理理論賦能思政課教師實現(xiàn)教育教學(xué)知識統(tǒng)整

知識管理是指以知識為核心，運用知識或者發(fā)揮認(rèn)知智力來創(chuàng)造價值，實現(xiàn)知識增值的管理過程。教師隊伍是知識型高密集群體，需要對知識進(jìn)行高質(zhì)量管理。知識統(tǒng)整是知識管理理論非常重要的一個方面，是指使各類知識按其自身邏輯及彼此間邏輯關(guān)聯(lián)進(jìn)行整體化，形成完整的有機(jī)知識體系，發(fā)揮知識體系的整體效能，實現(xiàn)價值目標(biāo)最大化。知識管理的重心在于整合并統(tǒng)籌運用所需知識，通過融合創(chuàng)新實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智，達(dá)到融會貫通的境界。對思政課教師而言，必須掌握兩種核心知識：一是應(yīng)該教給學(xué)生的思政理論知識，二是如何教授這些知識的知識。從經(jīng)驗來看，思政課教師類型主要分為新手型、合格型、骨干型和專家型教師四種，非專家型和專家型教師在知識獲取方式、類型、結(jié)構(gòu)、特點和教學(xué)效果等方面存在明顯的差異。從學(xué)段來看，思政課教師有小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)教師之分，不同學(xué)段的教師在知識積累、水準(zhǔn)、運用和成效等維度的差異化特征也是極為顯著的。如前文所述，大中小學(xué)思政課教師是一個教育共同體，處于同一個教育生態(tài)體系之中，因此，做好不同學(xué)段、不同類型的思政課教師的知識統(tǒng)整對于教師隊伍一體化建設(shè)尤為關(guān)鍵。

有機(jī)哲學(xué)認(rèn)為整體和有機(jī)是世界聯(lián)系的本質(zhì)特征，知識是不可分割的有機(jī)體，因此對教師教學(xué)知識進(jìn)行和諧統(tǒng)整是實現(xiàn)教師專業(yè)化的必然要求。這對于教師隊伍一體化建設(shè)的啟示在于：大中小學(xué)思政課教師的教學(xué)知識是一個有機(jī)整體，不能按學(xué)段進(jìn)行機(jī)械性分割和拼盤式發(fā)展，各學(xué)段教師既要“守好一段渠、種好責(zé)任田”，更要具備全局觀念，與其他學(xué)段的教師協(xié)力做好思政課知識統(tǒng)整，實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。

復(fù)雜性科學(xué)誕生于20世紀(jì)70年代，它在指出線性思維、還原論思維、實體性思維、靜態(tài)邏輯分析等思維方式局限性的基礎(chǔ)上，認(rèn)為應(yīng)該以非線性思維、整體思維、關(guān)系思維、過程思維來考察事物及其發(fā)展規(guī)律，標(biāo)志著系統(tǒng)范式和系統(tǒng)思想發(fā)展到了一個更高的新階段。［7］

從非線性思維觀察一體化建設(shè)，可以發(fā)現(xiàn)不同學(xué)段的思政教育知識并不是簡單的由低到高、由簡到繁的線性遞進(jìn)，而是一個混沌序列的非線性系統(tǒng)，需要借助人類道德發(fā)展階段論和青少年認(rèn)知發(fā)展規(guī)律對思政課教師的知識體系進(jìn)行有效統(tǒng)整，按照學(xué)生的認(rèn)知需求提供精準(zhǔn)的思政教育知識。

從整體性思維來看，“優(yōu)化后的系統(tǒng)整體效能大于諸部分的相加和”，這一核心觀點既為教學(xué)知識統(tǒng)整的價值和意義提供了理論支撐，更為大中小學(xué)思政課教師合作構(gòu)建知識群落，實現(xiàn)教師共同體知識總量指數(shù)級增長提供了學(xué)理啟迪。

從關(guān)系思維分析知識管理，能夠認(rèn)識到大中小學(xué)思政課教師知識統(tǒng)整的精髓在于，通過聯(lián)結(jié)式統(tǒng)整、網(wǎng)絡(luò)式統(tǒng)整、轉(zhuǎn)化式統(tǒng)整等知識統(tǒng)整形式，使所有學(xué)段的教學(xué)形成一個有序銜接、彼此轉(zhuǎn)化、互為補充、渾然一體的知識體系，發(fā)揮思政課的整體育人效能。

從過程思維審視知識管理，大中小學(xué)思政課教師間的交流互動是一個復(fù)雜動態(tài)的過程，知識流動的方向處于不斷變化之中。大中小學(xué)不同學(xué)段的教師各有優(yōu)勢，并且這些所謂的優(yōu)勢、欠缺等本身也處于此消彼長的變化和轉(zhuǎn)換之中，只有采取動態(tài)演化的過程思維，才能更真實地反映思政課教師教學(xué)知識的現(xiàn)狀，也才能更科學(xué)合理地做好思政教育知識管理者，將知識統(tǒng)整、分配、運用到價值最高的地方，充分發(fā)揮思政課立德樹人的功能。

總而言之，在大中小學(xué)思政課教師組織中，建構(gòu)一個量化與質(zhì)化同存的知識系統(tǒng)，讓一體化組織中的思政教育知識與教法知識，透過獲取、創(chuàng)造、分享、整合、記錄、存取、更新和創(chuàng)新等過程，實現(xiàn)不同學(xué)段、不同經(jīng)驗類型教師群體的思政知識統(tǒng)整，優(yōu)化統(tǒng)整后再回饋到思政課教師知識系統(tǒng)內(nèi)，持續(xù)不斷地為教師個體和群體提供知識和智慧，形成大中小學(xué)思政課教師隊伍內(nèi)的知識循環(huán)回路，為教師隊伍一體化建設(shè)提供源源不斷的知識能量，為大中小學(xué)生提供高質(zhì)量的思政教育。

理論在人類解釋和認(rèn)識客觀存在的過程中發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用，大中小學(xué)思政課教師隊伍一體化建設(shè)的研究僅僅停留在對其現(xiàn)象進(jìn)行描述的層面是不夠的，亟需運用相應(yīng)的理論解釋框架從不同視角展開本質(zhì)性闡述。因此，本文運用教育學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)典理論，對教師隊伍一體化建設(shè)進(jìn)行了理論與實踐相結(jié)合的論證和闡述。教師共同體及其理論將大中小學(xué)思政課教師視為一個有共同價值追求的教師共同體，并為教師間合作互惠發(fā)展提供可資借鑒的理論框架；教育生態(tài)學(xué)把大中小學(xué)思政課教師納入同一個教育生態(tài)體系之中，構(gòu)建出思政課教師間命運休戚與共、相待而成的共生伙伴關(guān)系；知識管理理論突出對不同學(xué)段、不同階段和不同類型思政課教師的教學(xué)知識進(jìn)行統(tǒng)整的價值和功能，綜合運用有機(jī)哲學(xué)、復(fù)雜性科學(xué)等交叉學(xué)科，最大限度地促進(jìn)教師間知識流通和統(tǒng)整，增強(qiáng)思政課教師隊伍整體知識存量，提升大中小學(xué)生獲取并內(nèi)化思政知識的能力和效率，實現(xiàn)立德樹人共同價值追求的創(chuàng)新發(fā)展。

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