馬扎諾教師評價模型對我國中小學(xué)教師評價制度建設(shè)的啟示

摘要：教師評價制度的科學(xué)構(gòu)建至關(guān)重要，其不但會影響教師的職業(yè)理念、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)發(fā)展傾向以及科研選擇偏好，還會在潛移默化中型塑學(xué)校教師的集體行動理性。文章對美國著名教育研究專家羅伯特·馬扎諾及其團(tuán)隊開發(fā)的馬扎諾教師評價模型進(jìn)行了剖析，并從重視定量評價與定性評價的科學(xué)融合、關(guān)注評價者對自身角色的有效履行、聚焦對教師專業(yè)發(fā)展的有力支持等三個方面入手，探討了其對我國中小學(xué)教師評價制度建設(shè)的啟示，以期能夠為我國中小學(xué)教師評價制度的科學(xué)創(chuàng)新和有效構(gòu)建提供參考。

關(guān)鍵詞：教師評價；馬扎諾教師評價模型；制度建設(shè)；創(chuàng)新啟示

教師評價制度建設(shè)，是中小學(xué)內(nèi)部組織與治理工作的重要內(nèi)容，不但會對學(xué)校教師的職業(yè)理念、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)發(fā)展傾向以及科研選擇偏好等造成影響，甚至還有可能會在潛移默化中型塑學(xué)校教師的集體行動理性。也正是因此，近些年國家和政府高度重視教育評價工作，中共中央、國務(wù)院于2020年印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中，專門強調(diào)了新時期教育評價改革的重要性。在這樣的背景下，各地中小學(xué)紛紛啟動了教師評價制度改革，試圖在教師評價制度建設(shè)層面能夠有所突破和創(chuàng)新。馬扎諾教師評價模型（Marzano Teacher Evaluation Model，MTEM），是由美國著名教育研究專家羅伯特·馬扎諾（Robert J. Marzano）開發(fā)的綜合性教師評價體系，該體系的最新版本由美國華盛頓州公共教育督導(dǎo)辦公室于2020年發(fā)布，與此同時該州還宣布將MTEM作為最新的中小學(xué)教師評價制度[1]。實際上，在此之前馬扎諾教師評價模型在美國就已經(jīng)有了近十年的實踐基礎(chǔ)，2020年最新修訂發(fā)布的版本，基于過往實踐經(jīng)驗對體系中的評價要素進(jìn)行了進(jìn)一步的優(yōu)化和完善，對我國中小學(xué)教師評價制度建設(shè)具有較高的借鑒價值。鑒于此，文章就針對馬扎諾教師評價模型的最新版本進(jìn)行了剖析，并探討了其對我國中小學(xué)教師評價制度建設(shè)的啟示。

1" 馬扎諾教師評價模型的研發(fā)背景

自20世紀(jì)80年代開始，美國學(xué)校教育領(lǐng)域?qū)處熢u價的需求日益增加，很多學(xué)校都希望能夠有一種科學(xué)而全面的教師評價體系，用于評價教師的教學(xué)績效，并在其職業(yè)發(fā)展的過程中發(fā)揮導(dǎo)向作用。而為了提高學(xué)校教育質(zhì)量，美國政府也在積極推動教師評價制度改革，2001年美國眾議院通過的《提高教學(xué)效果措施法》明確倡導(dǎo)建立教師績效工資制度，并為與此相關(guān)的重要研究或?qū)Υ擞兄卮笥绊懙目冃ЧべY計劃提供支持。2009年美國總統(tǒng)奧巴馬宣布為了促進(jìn)教師績效評價制度在中小學(xué)的實施，專門撥款4.87億美元用于提供支持[2]。同年，美國的《力爭上游計劃》（Race to the Top）正式出臺，號召各個州的學(xué)校積極參與實施教師績效評價制度。在這樣的背景下，美國教育學(xué)家羅伯特·馬扎諾及其團(tuán)隊，針對教師評價模型的研發(fā)開展了一系列工作。

馬扎諾是美國著名的教育學(xué)家，也是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的專家，他和他的團(tuán)隊多年來一直致力于學(xué)校教育方面的研究，并力求將相關(guān)研究成果轉(zhuǎn)化為切實的改革實踐。啟動了教師評價模型的研發(fā)工作后，馬扎諾及其團(tuán)隊不但對過去多年的研究經(jīng)驗進(jìn)行了總結(jié)提煉，還開展了大規(guī)模的調(diào)研，并在此基礎(chǔ)之上于2012年正式發(fā)布了馬扎諾教師評價模型的最初版本，即：馬扎諾教師評價因果模型（Marzano Causal Teacher Evaluation Model，MCTEM）。馬扎諾教師評價因果模型，將對教師的評價分為了4個領(lǐng)域，60個項目[3]，該評價模型一經(jīng)面世，就得到了美國行政當(dāng)局和學(xué)校教育研究領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注，并被佛羅里達(dá)州采納作為該州中小學(xué)教師的績效評價標(biāo)準(zhǔn)。后續(xù)實踐證實，MCTEM在佛羅里達(dá)州的應(yīng)用使得該州中小學(xué)教師的教學(xué)水平有了穩(wěn)步提升，這一教師評價模型也因此得到了更多關(guān)注。隨后，馬扎諾及其團(tuán)隊基于MCTEM應(yīng)用過程中表現(xiàn)出的問題以及時代發(fā)展的變化，分別于2017年和2020年對該模型進(jìn)行了兩次修正，最終形成了當(dāng)前的版本。經(jīng)過兩次修正的馬扎諾教師評價模型，不但能夠更科學(xué)、全面地評價教師的教學(xué)績效，促進(jìn)教師工作效能的提升，同時還能為教師的職業(yè)發(fā)展提供更具體、更具操作性地行動指南，為教師的專業(yè)成長指明了方向。

2" 馬扎諾教師評價模型的內(nèi)容結(jié)構(gòu)

經(jīng)過兩次修訂后的馬扎諾教師評價模型，設(shè)置了8條教師職業(yè)準(zhǔn)則，同時秉承職業(yè)準(zhǔn)則與教師評價對接的思路，將這8條職業(yè)準(zhǔn)則細(xì)分為了31個描述性的評價子項目（表1），并且為各個評價子項目提供了對應(yīng)的評價依據(jù)，從多個層面和角度對教師進(jìn)行綜合性評價。另外，馬扎諾教師評價模型還針對這些評價子項目分別給出了不合格（unsatisfactory）、一般（basic）、熟練（proficient）、卓越（distinguish）四種不同的選擇[4]。其中，不合格，即沒有達(dá)到評價子項目中描述的標(biāo)準(zhǔn)；一般，指的是基本達(dá)到了評價子項目中描述的標(biāo)準(zhǔn)；熟練，指的是已經(jīng)超出了評價子項目中的描述標(biāo)準(zhǔn)，對評價子項目中描述的內(nèi)容達(dá)到了嫻熟的程度；卓越，指的是已經(jīng)顯著超出了評價子項目的描述標(biāo)準(zhǔn)，在這些方面有著杰出表現(xiàn)或顯著績效[5]。評價者可以根據(jù)各評價子項目對應(yīng)的評價依據(jù)，對教師的行為表現(xiàn)做出判斷和評價。

3" 馬扎諾教師評價模型對我國中小學(xué)教師評價制度建設(shè)的啟示

3.1" 重視定量評價與定性評價的科學(xué)融合

教師評價必須基于一定的評價方式和評價工具才能夠得以落地實施。目前，我國中小學(xué)在開展教師評價時，普遍宣稱采用定量評價與定性評價相結(jié)合的方式。其中，定量評價指的就是將各項評價指標(biāo)，如教學(xué)成績、科研成果等進(jìn)行量化賦分，并基于此構(gòu)建一個以數(shù)字指標(biāo)為核心的評價體系，借此衡量教師的教學(xué)能力和社會效用。由于定量評價中的評價指標(biāo)清晰明確，賦分標(biāo)準(zhǔn)客觀統(tǒng)一，評價內(nèi)容具備可視化、可量化等特點，所以在落地實施的過程中簡單方便、經(jīng)濟高效，且風(fēng)險可控。也正是因此，很多中小學(xué)在開展教師評價時，都傾向于圍繞教師所帶班級和科目的考試成績、公開發(fā)表的文章數(shù)量、文章所發(fā)刊期的級別等構(gòu)建剛性的量化評價體系，并將其作為教師評價中的常態(tài)化操作程序。定性評價則是與定量評價相對的一個概念，指的是根據(jù)被評價者行為表現(xiàn)做出的判斷與評定。然而由于教師的教學(xué)能力和社會效用具備非直觀性的特點，在開展定性評價時往往會出現(xiàn)評價依據(jù)模糊，評價過程復(fù)雜且耗時等問題。

因此，很多中小學(xué)在開展教師評價時，出于操作便利性和規(guī)避矛盾、糾紛等方面的考慮，會弱化定性評價在教師評價制度中的占比，甚至直接放棄定性評價，讓宣稱的定量評價與定性評價相結(jié)合的綜合教師評價制度流于形式。但這種過分依賴、過分偏重定量評價的做法，顯然帶來了諸多弊端。例如：在過分依賴、過分偏重定量評價的制度下，很多教師迫于考核壓力，通常更傾向于選擇周期短、風(fēng)險小、能夠快速發(fā)文章的項目，其中有很多項目都是低層次的，甚至是重復(fù)性的研究。而那些有價值的教育科研項目，卻由于周期長、風(fēng)險大、結(jié)果產(chǎn)出不確定等原因處于無人問津的境地。

而馬扎諾教師評價模型則實現(xiàn)了定量評價與定性評價的科學(xué)結(jié)合，通過前文對馬扎諾教師評價模型進(jìn)行的闡述可以看出：（1）馬扎諾教師評價模型并沒有簡單地將教師所帶班級、科目的考試成績以及教師發(fā)表文章的數(shù)量和級別等結(jié)果性的、可以量化的指標(biāo)作為教學(xué)評價的依據(jù)，而是將教師在教學(xué)過程中的表現(xiàn)提煉成為了31個描述性的評價子項目，并將其歸納到了8個不同的職業(yè)準(zhǔn)則模塊之下。這些評價子項目很多都是針對教師在教育教學(xué)活動中的行為表現(xiàn)進(jìn)行的評價，很好地體現(xiàn)了定性評價和過程性評價的理念。以職業(yè)準(zhǔn)則2“開展有效的教學(xué)實踐”為例，國內(nèi)很多中小學(xué)都將學(xué)業(yè)成績作為教師所開展教學(xué)實踐活動有效性的主要指標(biāo)或唯一指標(biāo)，但馬扎諾教師評價模型卻將其細(xì)化為了“能夠根據(jù)學(xué)生需求進(jìn)行有效的授課”“能夠通過實踐活動加深學(xué)生對新知識的理解”“能夠引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用于新的情景”“能夠引導(dǎo)后進(jìn)生充分參與學(xué)習(xí)活動”“能夠探究學(xué)生給出錯誤回答的原因，并給出科學(xué)的指導(dǎo)”“能夠關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的參與度，并進(jìn)行適時適當(dāng)?shù)馗深A(yù)”“能夠在教學(xué)中準(zhǔn)確使用學(xué)術(shù)詞匯”“能夠進(jìn)行教學(xué)反思”等8個描述性的評價子項目，將評價的關(guān)注點放在教學(xué)過程中教師的行為表現(xiàn)上，而非可以直接量化的教學(xué)結(jié)果上。（2）馬扎諾教師評價模型，在關(guān)注教師教學(xué)過程中的行為表現(xiàn)，體現(xiàn)定性評價理念的同時，也融合運用了定量評價的理念，為模型中的每個描述性評價子項目都設(shè)置了不合格、一般、熟練、卓越等4個水平，借此對不同教師所開展教學(xué)活動的有效性進(jìn)行量化和區(qū)分。由此可見，馬扎諾教師評價模型，將定性評價和定量評價的理念進(jìn)行了有機融合，規(guī)避了偏重其一可能產(chǎn)生的弊端。我國中小學(xué)在開展教師評價制度建設(shè)實踐時，也可以汲取以上經(jīng)驗，通過定性評價理念在評價體系中的全面滲透與有機融入，消除當(dāng)前很多學(xué)校過分依賴定量評價所帶來的問題。

3.2" 關(guān)注評價者對自身角色的有效履行

評價者對自身角色的有效履行，是確保評價結(jié)果信度與效度的關(guān)鍵。當(dāng)前我國很多中小學(xué)在構(gòu)建教師評價制度、開展教師評價活動時，都倡導(dǎo)“多元評價”?！岸嘣u價”的其中一個方面就是評價主體的多元化，即：在教師評價中充當(dāng)評價者角色的，不僅僅有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校相關(guān)部門的行政人員、同行教師，有的學(xué)校還引入了家長評價和學(xué)生評價。這種舉措是對教師評價制度的創(chuàng)新，無疑是值得肯定的，但其引發(fā)的問題也不容忽視，例如：部分學(xué)生、家長，甚至是個別教師和學(xué)校行政人員，對評價標(biāo)準(zhǔn)的把控不夠合理，缺乏科學(xué)評價的能力，以致無法有效履行自身的評價者角色，容易造成評價結(jié)果失真的問題。

馬扎諾教師評價模型卻避免了上述問題，這是因為其不但將教師的8個職業(yè)準(zhǔn)則進(jìn)一步細(xì)化為31個描述性的評價子項目，為這些評價子項目提供了不合格、一般、熟練、卓越4種不同的選擇，同時還針對每個描述性評價子項目分別從教師行為和學(xué)生行為兩個層面給出了對應(yīng)的評價依據(jù)。以準(zhǔn)則1“開展以學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提高為中心的教學(xué)活動”為例，馬扎諾教師評價模型將這一教師職業(yè)準(zhǔn)則細(xì)化為4個描述性評價子項目，即：“能夠提供明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及對應(yīng)的學(xué)習(xí)量規(guī)”“能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)成果做出認(rèn)可和反饋（慶祝成功）”“能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)背景有較為全面的了解”“能夠?qū)筮M(jìn)生表現(xiàn)出應(yīng)有的關(guān)注和尊重”等4項，并且分別從教師行為和學(xué)生行為層面出發(fā)提供了對應(yīng)的評價依據(jù)（表2），為評價者做出科學(xué)評價提供了參考，能夠幫助他們實現(xiàn)對自身角色的有效履行。我國中小學(xué)在開展教師評價制度建設(shè)時，可以參考馬扎諾教師評價模型的上述思路，通過為各個評價指標(biāo)或評價項目提供評價依據(jù)的方式，促進(jìn)評價者對自身角色的有效履行，真正發(fā)揮多元評價主體的優(yōu)勢。

3.3" 聚焦對教師專業(yè)發(fā)展的有力支持

馬扎諾教師評價模型中對應(yīng)各描述性評價子項目設(shè)置的評價依據(jù)，一方面能夠幫助評價者有效履行自身的評價角色，另一方面從教師的角度來說，也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了有力支持。這是因為，對應(yīng)各評價子項目的評價依據(jù)，能夠作為教師進(jìn)行自我反思的參考，教師可以對照這些評價依據(jù)復(fù)盤自己開展的教學(xué)活動，反思自己在哪些方面做得比較好，哪些方面還有所欠缺，并有針對性地做出優(yōu)化調(diào)整。中小學(xué)教師評價的最終目的不是“證明”，而是“改進(jìn)”，馬扎諾教師評價模型中評價依據(jù)的設(shè)置很好地體現(xiàn)了上述理念，教師可以參考教師評價模型中的評價依據(jù)進(jìn)行自我反思、自我調(diào)整和自我優(yōu)化，最終實現(xiàn)自身專業(yè)水平的不斷提高。因此，馬扎諾教師評價模型，既是一個綜合性的教師評價體系，同時也是一份具體而詳細(xì)的教師專業(yè)發(fā)展指南，能夠在教師專業(yè)發(fā)展的過程中發(fā)揮引導(dǎo)和促進(jìn)的作用。

然而，反觀我國中小學(xué)現(xiàn)行的教師評價制度，多數(shù)學(xué)校在教師評價制度建設(shè)的過程中，只關(guān)注到了教師評價的績效考核和問責(zé)功效，卻忽視了教師評價為教師專業(yè)發(fā)展提供支持的價值訴求。這種情況如果長期得不到改變，必然會削弱教師的自我效能感和職業(yè)角色認(rèn)同感，教師的職業(yè)發(fā)展方向和專業(yè)發(fā)展進(jìn)程也必然會受到負(fù)面影響。因此，我國中小學(xué)在開展教師評價制度建設(shè)實踐時，一定要重視上述問題，要重視教師評價制度對教師專業(yè)發(fā)展支持的價值訴求，重視教師自身成長的需求，將“促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展”作為建設(shè)教師評價制度的重要理念內(nèi)核，盡可能通過教師評價制度為教師提供清晰明確、具體可行的專業(yè)發(fā)展指南。

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