沉浸式劇本殺教學(xué)在高校傳播學(xué)課程中的應(yīng)用研究

吳佳妮

（作者單位：西安翻譯學(xué)院）

劇本殺游戲起源于19世紀(jì)歐美地區(qū)在派對(duì)上流行的一款真人角色扮演游戲——謀殺之謎。最初設(shè)定為參與者聚集同一場(chǎng)所，于同一時(shí)間發(fā)現(xiàn)命案，玩家通過搜尋線索、圓桌討論，最后揪出隱藏在玩家中的兇手。該游戲因其帶來的刺激性、推理性、沉浸性廣受年輕人的追逐與喜愛。于2013年引入中國(guó)后，開啟了中國(guó)桌游的新紀(jì)元，國(guó)內(nèi)玩家正式將這款游戲命名為“劇本殺”。

艾媒咨詢提供的數(shù)據(jù)顯示，預(yù)計(jì)到2025年，中國(guó)劇本殺市場(chǎng)規(guī)模將達(dá)到448.1億元，劇本殺行業(yè)發(fā)展勢(shì)頭良好。參與劇本殺游戲的玩家中，超過六成具有大學(xué)本科學(xué)歷，這表明大學(xué)生作為思維能力和團(tuán)隊(duì)合作能力較高的群體，對(duì)劇本殺游戲有足夠的積極性[1]。同時(shí)，這也給高校教育帶來了新思路。

1 高校學(xué)生特點(diǎn)與教育現(xiàn)狀

對(duì)于跨過高中教育階段的大學(xué)生來說，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)探索，本身亦是一種自我變革。當(dāng)教育模式轉(zhuǎn)變，大學(xué)生的心理狀態(tài)也適時(shí)發(fā)生了變化。邁入大學(xué)課堂，學(xué)生接受了更加新型的教育手段，例如大學(xué)教室經(jīng)常使用的學(xué)習(xí)通和雨課堂，這些工具以多媒體為基礎(chǔ)，以手機(jī)為接收器，師生之間建立起了線上線下共通的雙向授課模式。教師隨時(shí)發(fā)布問題，學(xué)生及時(shí)開展討論，最終形成問答情況統(tǒng)計(jì)報(bào)告。這種技術(shù)輔助的教育模式方便教師授課，但是高頻率使用線上作答使得學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)形式大于學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而產(chǎn)生抵觸情緒。除此之外，高校教師容易忽視學(xué)生課后的投入，課堂理論知識(shí)往往囿于講授層面，課后學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐和教師檢驗(yàn)的機(jī)會(huì)少之又少，知識(shí)缺乏聯(lián)通性，使得課堂內(nèi)容不能觸類旁通，降低了知識(shí)的留存率，提高了知識(shí)遺忘率，最終阻礙學(xué)生自學(xué)能力與實(shí)踐探索能力的提升。另外，專業(yè)課程內(nèi)容晦澀難懂亦是影響大學(xué)生課堂積極性的原因之一。面對(duì)課堂中難以理解的知識(shí)，學(xué)生常常會(huì)產(chǎn)生挫敗感，進(jìn)而選擇逃避。這種逃避行為導(dǎo)致他們注意力偏移，無法集中精力學(xué)習(xí)。隨著注意力的分散，學(xué)生可能會(huì)陷入消極情緒中，進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)效果和課堂表現(xiàn)。因此，學(xué)校需要在規(guī)范課堂紀(jì)律的同時(shí)，增強(qiáng)課堂的趣味性和靈活性，通過主動(dòng)吸引來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和探索意識(shí)，確保大學(xué)生在高等教育模式下能夠自主學(xué)習(xí)和深入探索。

2 劇本殺融入高校傳播學(xué)課程的適切性

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂，挖掘?qū)W生主觀能動(dòng)性

傳播學(xué)課程屬于新聞傳播學(xué)類門下的課程，旨在為學(xué)生提供傳播學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的基礎(chǔ)理論知識(shí)和研究方法，其課程目標(biāo)之一是使學(xué)生具備與新聞傳播實(shí)踐發(fā)展相適應(yīng)的業(yè)務(wù)能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力。就目前的教學(xué)方式來看，傳播學(xué)領(lǐng)域具備交叉學(xué)科背景且理論體系龐大，教學(xué)方式仍囿于傳統(tǒng)的理論教學(xué)。而傳統(tǒng)教學(xué)模式偏重知識(shí)灌輸與記憶，忽視個(gè)體差異，不能保證學(xué)生對(duì)知識(shí)的有效吸收與利用。1946年美國(guó)學(xué)者愛德加·戴爾提出了學(xué)習(xí)金字塔理論。該理論用數(shù)字形式顯示了采用不同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住學(xué)習(xí)內(nèi)容（平均學(xué)習(xí)保持率）的多少[2]。愛德加·戴爾表示：當(dāng)處于被動(dòng)聽講的狀態(tài)時(shí)，學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的平均留存率只有5%；而在“教別人”或“馬上應(yīng)用”的學(xué)習(xí)方式下，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容留存率高達(dá)90%。劇本殺游戲強(qiáng)調(diào)強(qiáng)互動(dòng)模式的沉浸體驗(yàn)，以玩家間的相互探索與破譯作為游戲的根本動(dòng)力，這一過程同樣適用于翻轉(zhuǎn)課堂上的知識(shí)探索。當(dāng)學(xué)生拿到劇本，會(huì)主動(dòng)嘗試?yán)斫獠⒄犀F(xiàn)有信息，將掌握到的有效信息馬上應(yīng)用到游戲環(huán)節(jié)，這就是發(fā)揮主觀能動(dòng)性的體現(xiàn)。

2.2 建構(gòu)邏輯，平衡學(xué)生內(nèi)外自我認(rèn)知

認(rèn)知發(fā)展理論由瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰于20世紀(jì)50年代提出，指的是個(gè)體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對(duì)事物的認(rèn)知及面對(duì)問題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長(zhǎng)而改變的歷程。皮亞杰表示，個(gè)體的發(fā)展過程涉及圖式、同化、順應(yīng)、平衡四個(gè)理論概念。對(duì)于高校階段的學(xué)習(xí)課堂來說，同化和順應(yīng)隨時(shí)在發(fā)生。

以課堂教學(xué)為例，如學(xué)生在學(xué)習(xí)傳播學(xué)理論的過程中，通過教師講授，理解了人們的注意力往往會(huì)不自覺地被自己的興趣愛好所牽引，導(dǎo)致自己陷入一種類似蠶繭的封閉狀態(tài)，這種現(xiàn)象叫作“信息繭房”。那么，當(dāng)教師教授“回聲室效應(yīng)”時(shí)，學(xué)生就會(huì)基于相同的推導(dǎo)邏輯而主動(dòng)同化相似的概念。

當(dāng)教學(xué)進(jìn)一步深入，學(xué)生發(fā)現(xiàn)以簡(jiǎn)單的“信息繭房”和“回聲室效應(yīng)”概括如今復(fù)雜的新媒體環(huán)境已不再適用，于是會(huì)根據(jù)教師新教授的理論知識(shí)對(duì)現(xiàn)有社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行重新定義或歸納，這就是順應(yīng)。

與劇本殺游戲邏輯近似，一場(chǎng)完整的劇本殺游戲大致分為了解人物信息、故事背景，閱讀案件經(jīng)過，角色表演與交流，信息整合與推理四部分。游戲的重點(diǎn)是玩家間的推理與交流。在交流過程中，玩家認(rèn)同發(fā)言人的邏輯并主動(dòng)跟隨便是玩家間相互同化的過程，如果其中有玩家提出了與大部分人背道而馳的觀點(diǎn)，但其邏輯分析與線索拆解逐漸被認(rèn)可，其他人就會(huì)打破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而逐漸倒戈，這就是玩家的順應(yīng)過程。無論是教學(xué)還是游戲，處在探索階段的學(xué)生都是以探索者的身份通過同化或順應(yīng)的方式積極建構(gòu)認(rèn)知邏輯，不斷對(duì)外界的客觀事物作出反應(yīng)，從而達(dá)到自身與外界事物的平衡。

2.3 去邊緣化，強(qiáng)調(diào)多元敘事的復(fù)調(diào)性

課堂應(yīng)該是有不同意見和想法的學(xué)生共同參與的地方。傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境中，有些學(xué)生可能會(huì)因?yàn)樗季S或接受能力的原因與其他學(xué)生產(chǎn)生差距。這可能是因?yàn)榻處熢谡n堂上無法照顧到每名學(xué)生，或者有些學(xué)生因?yàn)樽⒁饬Σ患卸苌?。但在劇本殺游戲中，這種情況卻很少出現(xiàn)，因?yàn)橛螒蚩梢晕龑W(xué)生的注意力，并讓他們都積極參與進(jìn)來。在劇本殺游戲中，玩家扮演不同角色，擁有獨(dú)特的視角，各角色的故事發(fā)展獨(dú)具特色，同時(shí)又交織在一起，最終匯聚為完整的故事。在游戲過程中，玩家需要交流線索、共同舉證搜證、復(fù)盤案發(fā)經(jīng)過等，這種多視角、無主次的復(fù)調(diào)敘事結(jié)構(gòu)，賦予每個(gè)玩家獨(dú)一無二的想象空間，同時(shí)又將個(gè)人“命運(yùn)”與集體融在一起，最終“共創(chuàng)”故事結(jié)局[3]。

在傳播學(xué)課程當(dāng)中，有相當(dāng)一部分內(nèi)容是梳理傳播學(xué)發(fā)展史的演變脈絡(luò)和理論變革。自從施拉姆奠定了大眾傳播學(xué)的基礎(chǔ)，各個(gè)學(xué)派在同一時(shí)期呈現(xiàn)出多元化、橫向發(fā)展的趨勢(shì)，這給傳統(tǒng)課堂教學(xué)帶來了新的挑戰(zhàn)和壓力。對(duì)此，可以把同時(shí)期不同流派的理論發(fā)展切割成單個(gè)線性敘事，分配給學(xué)生進(jìn)行個(gè)體歸納與消化，并以游戲的方式進(jìn)行演繹，共同探索傳播現(xiàn)象背后的邏輯或造成觀點(diǎn)碰撞的原因，以深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與運(yùn)用，提高翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。再者，通過將劇本中的人物故事與傳播學(xué)知識(shí)巧妙地融合，可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)性，使其更加積極地參與到學(xué)習(xí)中。

3 劇本殺融入高校傳播學(xué)課程的實(shí)踐價(jià)值

3.1 以交互為底層邏輯，提高主動(dòng)學(xué)習(xí)的知識(shí)留存率

劇本殺屬于社交推理類游戲，其環(huán)節(jié)設(shè)定基于真人互動(dòng)之上，從互動(dòng)儀式鏈的視角來看，玩家的每一次交互都會(huì)投以定量的“文化資本”，包括社會(huì)地位、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等，互動(dòng)的過程與結(jié)果也會(huì)相應(yīng)帶來情感能量的變化[4]。相對(duì)于“文化資本”，玩家在游戲體驗(yàn)中最看重的是情感能量回報(bào)價(jià)值的最大化，即個(gè)體希望付出最少的“文化資本”和“情感能量”來換取最多的正向情感反饋[5]。當(dāng)學(xué)生參與課堂的劇本殺游戲，他們會(huì)將已內(nèi)化的理論知識(shí)作為“資本”投入其中。在游戲中的討論和交流過程中，知識(shí)得以流轉(zhuǎn)，情感能量得到積累與增強(qiáng)，進(jìn)而形成了“知識(shí)流轉(zhuǎn)—交互討論—情感能量增強(qiáng)—知識(shí)再流轉(zhuǎn)”的良性循環(huán)。這種人人參與、人人交互、人人主導(dǎo)的模式不僅提高了學(xué)生的課堂專注度，還增強(qiáng)了他們對(duì)知識(shí)的掌握與運(yùn)用能力，從而有效防止了教學(xué)知識(shí)“轉(zhuǎn)瞬即逝”的問題。

3.2 增強(qiáng)學(xué)生代入感，打造劇情沉浸式體驗(yàn)

代入感指的是當(dāng)讀者或觀眾深入某一故事情節(jié)時(shí)會(huì)產(chǎn)生思想的共振或共鳴。當(dāng)學(xué)生將書本知識(shí)和歷史背景作為故事依據(jù)自然代入劇本殺游戲中時(shí)，層出不窮的知識(shí)流派便不會(huì)顯得突兀生硬。例如，在學(xué)習(xí)20世紀(jì)20年代的“魔彈論”時(shí)，由于這一理論與當(dāng)時(shí)的第一次世界大戰(zhàn)心理宣傳戰(zhàn)緊密相連，學(xué)生可能難以從現(xiàn)代視角直接理解其背后的邏輯和影響力。但是，如果將這一理論作為劇本殺游戲的背景，讓學(xué)生在游戲中扮演相關(guān)角色，沉浸式地體驗(yàn)當(dāng)時(shí)的歷史環(huán)境和社會(huì)氛圍，那么他們就能更深入地理解“魔彈論”的產(chǎn)生和影響，以及后來霍夫蘭如何通過“控制實(shí)驗(yàn)法”打破其神化作用。通過這樣的教學(xué)方式，學(xué)生不僅能夠感受到歷史的真實(shí)感和代入感，還能夠更深入地理解和掌握相關(guān)理論知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與情感的雙重提升[6]。

3.3 以“深度教學(xué)”為策略，培養(yǎng)“非認(rèn)知學(xué)習(xí)”能力

深度教學(xué)，體現(xiàn)在課堂上便是價(jià)值引領(lǐng)的教學(xué)、善于思辨的教學(xué)、全方位發(fā)展的教學(xué)[7]。由于跨學(xué)科的屬性，傳播學(xué)課堂教學(xué)領(lǐng)域涵蓋面廣，知識(shí)體系復(fù)雜，不僅考驗(yàn)學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)能力，還考驗(yàn)學(xué)生更深層次的非認(rèn)知學(xué)習(xí)能力，例如創(chuàng)新力、聯(lián)想力、合作意識(shí)、執(zhí)行力及融會(huì)貫通意識(shí)等。非認(rèn)知學(xué)習(xí)能力不能通過刻板的理論教學(xué)進(jìn)行傳授，只能通過實(shí)踐加以引導(dǎo)。在劇本殺模擬的傳播場(chǎng)景中，學(xué)生需要學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的情緒，在遇到問題時(shí)主動(dòng)與他人進(jìn)行交流與合作。這種情感投入和感知不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于傳播學(xué)中情感因素的理解，還能培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力與協(xié)作意識(shí)。通過精心設(shè)計(jì)劇本、提供及時(shí)的反饋和指導(dǎo)，不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和參與感，還能幫助他們養(yǎng)成深度學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

4 劇本殺融入高校傳播學(xué)課程的有效路徑

4.1 凝練學(xué)科知識(shí)，聚焦遷移價(jià)值

學(xué)習(xí)的遷移價(jià)值指以往經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)下學(xué)習(xí)的影響。在高等教育階段，學(xué)生已掌握一定的學(xué)科知識(shí)和學(xué)習(xí)方法，對(duì)于新接觸的傳播學(xué)知識(shí)具備一定的內(nèi)化能力，因此更要注重培養(yǎng)學(xué)生將知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際的能力[8]。在圓桌討論環(huán)節(jié)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將傳播學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通，并通過舉證的方式讓學(xué)生將理論簡(jiǎn)潔明了地傳給其他參與者，以此提升他們的綜合知識(shí)轉(zhuǎn)換能力，發(fā)揮知識(shí)遷移的正向作用，促進(jìn)以往知識(shí)和技能的升級(jí)與轉(zhuǎn)化。

4.2 精選課程內(nèi)容，搭建知識(shí)聯(lián)系

在劇本殺與課程內(nèi)容融合過程中，并不要求所有課程內(nèi)容和目標(biāo)都需要與劇本殺游戲模式相配合，但教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)設(shè)計(jì)階段提前做好教材內(nèi)容揀選和學(xué)生學(xué)情分析工作，結(jié)合學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平和可能發(fā)展水平之間的差距，把可以作為劇本背景的知識(shí)理論梳理出來，找到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”[9]。在編排劇本殺文本時(shí)，為學(xué)生提供難度適中的內(nèi)容，通過劇情表演和文本分析相結(jié)合的方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂積極性，挖掘其潛能。此外，注意各環(huán)節(jié)知識(shí)結(jié)構(gòu)的銜接和歷史發(fā)展脈絡(luò)，在尊重歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)劇本內(nèi)容進(jìn)行加工，增強(qiáng)劇情的合理性。

4.3 培養(yǎng)自主探索意識(shí)，掌握認(rèn)知策略與元策略

當(dāng)劇本殺作為一種教學(xué)手段時(shí)，便成為既承擔(dān)著學(xué)科的教學(xué)任務(wù)又要牽引學(xué)生從模擬社會(huì)環(huán)境中習(xí)得默會(huì)性知識(shí)的實(shí)驗(yàn)室。這也決定了劇本殺游戲在教學(xué)中的終極目的是使學(xué)生習(xí)得知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，使復(fù)雜枯燥的學(xué)科知識(shí)簡(jiǎn)單化、生活化。因此，在劇本殺教學(xué)中，教師可以通過設(shè)置不同的任務(wù)和挑戰(zhàn)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用各種認(rèn)知策略[10]。例如，要求學(xué)生在角色扮演中分析問題、提取關(guān)鍵信息、制訂解決方案等，以訓(xùn)練他們的觀察、思考和決策能力。此外，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思和調(diào)整。例如，可以讓學(xué)生在角色扮演后分享自己的感受、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、提出改進(jìn)建議等，以幫助他們更好地掌握學(xué)習(xí)方法和提高學(xué)習(xí)效果[11]，最終從游戲中發(fā)現(xiàn)自身弱項(xiàng)，積極彌補(bǔ)不足，提高自身綜合能力。