中小學(xué)教師眼中的未來(lái)學(xué)校是什么樣？

朱園園 戴孟 卜玉華

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)2021年教育學(xué)重大項(xiàng)目“未來(lái)學(xué)校組織形態(tài)與制度重構(gòu)的理論與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：VFA210006）

[摘? ?要] 作為未來(lái)學(xué)校建設(shè)的行動(dòng)主體，教師眼中的未來(lái)學(xué)校仍有待探明。為此，文章結(jié)合未來(lái)學(xué)場(chǎng)景法和OECD的未來(lái)學(xué)校要素分析框架，通過(guò)未來(lái)工作坊對(duì)江浙滬四所學(xué)校教師進(jìn)行調(diào)研。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：對(duì)于未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景，教師認(rèn)為最有可能發(fā)生的是局部而非整體根本性變化；最期待多維融通和師生幸福成長(zhǎng)的學(xué)校；最不希望被技術(shù)和經(jīng)濟(jì)裹挾而失去學(xué)校教育本質(zhì)；最不相信會(huì)發(fā)生“去學(xué)?；?。在要素維度上，教師總體持現(xiàn)實(shí)主義傾向，認(rèn)為除學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系、滿足學(xué)生多樣化發(fā)展需求外，未來(lái)學(xué)校的核心要素變化不大。在歸因或判斷依據(jù)上，教師持常人方法論取向，主要根據(jù)所處復(fù)雜實(shí)踐系統(tǒng)中的局部因素、場(chǎng)景條件等進(jìn)行判斷。對(duì)此，未來(lái)學(xué)校的建設(shè)既要看到教師判斷的合理性，也要看到教師在未來(lái)學(xué)校建設(shè)中未來(lái)主義愿景、理想與動(dòng)力的缺乏。

[關(guān)鍵詞] 中小學(xué)教師； 未來(lái)學(xué)校； 未來(lái)工作坊； 未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景； 要素分析

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 朱園園（1990—），女，安徽淮北人。助理研究員，博士，主要從事教育基本理論、教師教育研究。E-mail：zhuyy19@163.com。

一、問(wèn)題的提出

未來(lái)學(xué)校是最近乃至未來(lái)一段時(shí)間的熱門(mén)話題，政策界和學(xué)界對(duì)未來(lái)學(xué)校進(jìn)行了諸多探討，其中，未來(lái)新型教師是未來(lái)學(xué)校建設(shè)的關(guān)鍵要素與討論熱點(diǎn)。對(duì)此，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》《教育部辦公廳關(guān)于開(kāi)展人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)試點(diǎn)工作的通知》等文件指出，教師要適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，提升自身素養(yǎng)能力，以勝任未來(lái)教育教學(xué)工作[1-2]；學(xué)界則認(rèn)為數(shù)字化時(shí)代需要重新定位教師角色[3]，教師不僅是思想開(kāi)放和具有批判性的專業(yè)人士，還要成為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、認(rèn)知腳手架的建構(gòu)者等，幫助學(xué)習(xí)者對(duì)新資源、新知識(shí)的質(zhì)量和有效性做出判斷。但這些論述多是從技術(shù)層面揭示“未來(lái)教育中教師需要做什么”，卻未充分探明“教師如何理解未來(lái)教育和未來(lái)學(xué)?！?。教師作為能動(dòng)主體，有自己的判斷力和思考力。如果教師與政策決策者和理論研究者沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，再多的政策要求和愿景構(gòu)想也難以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。由此，本研究結(jié)合未來(lái)學(xué)場(chǎng)景法和OECD的未來(lái)學(xué)校要素分析框架，通過(guò)未來(lái)工作坊對(duì)江浙滬四所學(xué)校的教師進(jìn)行調(diào)研，試圖探明教師眼中的未來(lái)學(xué)校是什么樣的。在此基礎(chǔ)上，為我國(guó)未來(lái)學(xué)校建設(shè)提供一定借鑒與啟示。

二、分析框架

把握未來(lái)學(xué)校的發(fā)展需要兩個(gè)維度：一個(gè)是未來(lái)的可能性維度。對(duì)此，國(guó)際未來(lái)學(xué)者通常從四種可能性進(jìn)行判斷。研究者在把握教師眼中的未來(lái)學(xué)校時(shí)，首先需要從可能性維度進(jìn)行把握，以判斷教師的未來(lái)學(xué)校觀。另一個(gè)是內(nèi)容性維度。這是呈現(xiàn)學(xué)校要素與特殊性的維度，只有進(jìn)入這一維度，才能夠具體得知對(duì)象內(nèi)部的復(fù)雜細(xì)節(jié)與關(guān)系。

（一）維度一：未來(lái)學(xué)校的可能場(chǎng)景

未來(lái)研究場(chǎng)景法（Scenarios of Future Study）是當(dāng)前國(guó)際未來(lái)學(xué)研究領(lǐng)域采用的重要方法之一。這一方法的優(yōu)勢(shì)是能夠?qū)ξ磥?lái)樣態(tài)提供整體性圖景，以連貫、系統(tǒng)、全面而合理的方式將所有復(fù)雜元素整合在一起，并突出不同趨勢(shì)與事件之間的相互作用[4]。未來(lái)學(xué)研究者通常從四類漸進(jìn)變化的場(chǎng)景勾勒未來(lái)的可能性場(chǎng)景[5]：（1）維持現(xiàn)狀（No Change）的場(chǎng)景，即使外部世界發(fā)生變化，但出于改變的代價(jià)太大或能力不足，決策者仍決定維持現(xiàn)狀；（2）邊際變化的場(chǎng)景（Marginal Change），即世界持續(xù)變化，但可能受到政治限制或變革的挑戰(zhàn)，只有少數(shù)政策被成功實(shí)施而塑造了未來(lái)；（3）適應(yīng)變化的場(chǎng)景（Adaptive Change），即外部世界繼續(xù)變化，而決策者成功地適應(yīng)了這個(gè)不斷變化的世界，此時(shí)政策是適應(yīng)性的，并在需要時(shí)實(shí)施；（4）激進(jìn)未來(lái)的場(chǎng)景（Radical Future），在激進(jìn)的情況下，決策者引領(lǐng)方向并有意塑造未來(lái)，舊規(guī)則將被整體重塑。本研究便以這四種未來(lái)場(chǎng)景作為第一維度的分析框架，探討教師眼中的哪一種未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景最有可能發(fā)生。

（二）維度二：未來(lái)學(xué)校發(fā)展的要素分析

在未來(lái)學(xué)校要素樣態(tài)方面，世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織從未來(lái)學(xué)校核心要素出發(fā)，以4個(gè)基本要素和12個(gè)指標(biāo)構(gòu)成的學(xué)校發(fā)展連續(xù)統(tǒng)作為教師分析未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景的工具[6]（見(jiàn)表1）。為更直觀地反映教師的傾向性，本研究在連續(xù)統(tǒng)中標(biāo)注了七個(gè)均勻的刻度指標(biāo)。

表1? ? ? ?未來(lái)學(xué)校發(fā)展的基本要素與指標(biāo)

以上兩個(gè)維度共同構(gòu)成了本研究的分析框架（如圖1所示）?；诖?，本研究從橫向和縱向了解教師眼中學(xué)校的現(xiàn)狀與未來(lái)，分析影響教師判斷的關(guān)鍵因素。

圖1? ?未來(lái)學(xué)校的分析框架

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象的選擇

本研究中的“教師”指學(xué)校教育中進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的所有教育者，包括學(xué)校的校長(zhǎng)、中層干部和普通教師。在未來(lái)學(xué)校發(fā)展中，他們既是行動(dòng)者，也是思考者。本研究選取了位于江浙滬的四所學(xué)校，其典型性體現(xiàn)于：（1）所處地域。學(xué)校均處于長(zhǎng)三角經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，教育理念開(kāi)放多元，且創(chuàng)新意識(shí)強(qiáng)。四所學(xué)校均致力于打造符合未來(lái)教育需求的新型學(xué)校，且具備一定的數(shù)字化基礎(chǔ)。學(xué)校中的教師對(duì)未來(lái)學(xué)校體驗(yàn)較深，且善于描述場(chǎng)景。（2）學(xué)校類型。四所學(xué)校辦學(xué)性質(zhì)多樣且覆蓋基礎(chǔ)教育全學(xué)段，包括強(qiáng)調(diào)綜合教育、小初高一體化的上海國(guó)際學(xué)校SD校，初高中一貫制的上海公辦外國(guó)語(yǔ)學(xué)校GQ校，江蘇一所關(guān)注公民教育和終身教育的幼小初高一體化的國(guó)際雙語(yǔ)學(xué)校XH校，浙江未來(lái)學(xué)校建設(shè)項(xiàng)目的示范公辦小學(xué)CH校。

表2? ? ? ? ? ?四所學(xué)校工作坊調(diào)研情況

參與工作坊的主體包括國(guó)內(nèi)三所高校（華東師范大學(xué)、浙江大學(xué)、江南大學(xué)）的研究人員，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、中層干部、普通教師，當(dāng)?shù)亟逃中姓賳T、街道辦事處相關(guān)人員等。每次被平均分為4～5組，每個(gè)小組確保有1～2名研究人員，研究人員一般不參與組內(nèi)討論，只把控討論時(shí)間，或輔助完成組內(nèi)討論，記錄討論過(guò)程。此外，為避免權(quán)威人士干擾普通教師的真實(shí)表達(dá)，高校研究人員、校領(lǐng)導(dǎo)、教育局與街道辦事處人員被單獨(dú)分組。每所學(xué)校調(diào)研時(shí)間、調(diào)研次數(shù)、參與人員情況見(jiàn)表2。

（二）未來(lái)工作坊的開(kāi)展

未來(lái)工作坊是促進(jìn)多類參與者共享未來(lái)愿景的方法，目的是鼓勵(lì)社會(huì)各群體或被忽視的主體對(duì)未來(lái)產(chǎn)生興趣并采取行動(dòng)[7]。該方法由工作坊參與者的創(chuàng)造力所驅(qū)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)參與者的平等地位，弱化參與者的社會(huì)、政治等背景和角色[8]。

工作坊開(kāi)始前，研究者會(huì)告知參與者基本原則，如“每個(gè)人都很重要”“所有言說(shuō)都很重要”“每個(gè)人都有機(jī)會(huì)發(fā)言”“一切都要被寫(xiě)下來(lái)或可視化”等。工作坊開(kāi)始后，研究者從現(xiàn)實(shí)性、可能性、應(yīng)然性三個(gè)方面設(shè)置若干開(kāi)放式問(wèn)題供參與者自由討論，包括：你認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校是什么樣，你認(rèn)為15至30年后學(xué)校有可能是什么樣，你期待/不期待15至30年后的學(xué)校是什么樣，你認(rèn)為影響學(xué)校未來(lái)發(fā)展的因素或趨勢(shì)是什么？通過(guò)頭腦風(fēng)暴、排序、思維導(dǎo)圖、場(chǎng)景描繪、個(gè)人或小組匯報(bào)、拼貼畫(huà)和繪畫(huà)等方式鼓勵(lì)參與者分享和表達(dá)意見(jiàn)、想法及建議。針對(duì)教師的描繪闡釋，研究者會(huì)即時(shí)增補(bǔ)問(wèn)題，例如：為什么這么認(rèn)為，請(qǐng)具體描述等。

（三）資料收集與處理

工作坊開(kāi)展時(shí)，研究者通過(guò)錄音、錄像、拍照等方式記錄和保存資料（如文字資料、繪圖資料、田野筆記、照片等），之后再進(jìn)行梳理與資料分析。資料分析有兩種方式：（1）對(duì)質(zhì)性資料進(jìn)行原始編碼，研究者圍繞工作坊設(shè)計(jì)的四個(gè)主題（影響學(xué)校發(fā)展的趨勢(shì)、當(dāng)前學(xué)校的現(xiàn)狀、最可能的未來(lái)學(xué)校愿景和期望的未來(lái)學(xué)校愿景）對(duì)教師描述進(jìn)行編碼；（2）對(duì)未來(lái)學(xué)校愿景進(jìn)行社會(huì)（Society）、技術(shù)（Technology）、經(jīng)濟(jì)（Economy）、生態(tài)（Ecology）、政治（Politics）、價(jià)值觀（Value）和法律（Law）的STEEPVL因素分析[9]，探究教師依據(jù)哪些因素做出判斷。

四、研究結(jié)果

（一）教師眼中的四種未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景

研究發(fā)現(xiàn)（如圖2所示），教師普遍認(rèn)為，“在當(dāng)下的變革情境中，未來(lái)學(xué)校不可能維持現(xiàn)狀，變化趨勢(shì)必然存在”，僅有一組教師認(rèn)為未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景可能是“維持現(xiàn)狀”（6人，占比5%）；大多數(shù)教師認(rèn)為，最可能發(fā)生的是“邊際變化”（73人，占比60%）的未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景；對(duì)于“適應(yīng)變化”的未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景，教師有積極（15%）和消極（12%）兩種取向；有8%的教師認(rèn)為，未來(lái)學(xué)校會(huì)走向“激進(jìn)未來(lái)”，但是他們并不希望看到這類場(chǎng)景。因?yàn)榻處煂?duì)“維持現(xiàn)狀”的未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景幾乎沒(méi)有展開(kāi)討論，所以我們將重點(diǎn)呈現(xiàn)教師所描繪的“邊際變化”“適應(yīng)變化”（積極和消極）和“激進(jìn)未來(lái)”的未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景。

圖2? ?教師眼中的四種未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景

1. 最可能發(fā)生的場(chǎng)景：邊際變化和局部變革的未來(lái)學(xué)校

教師眼中最有可能發(fā)生的場(chǎng)景是邊際變化的未來(lái)學(xué)校。不同于學(xué)界從技術(shù)或社會(huì)發(fā)展角度樂(lè)觀預(yù)判未來(lái)，大多數(shù)教師持保守看法，認(rèn)為未來(lái)學(xué)校在政策和技術(shù)手段的推動(dòng)下，會(huì)發(fā)生局部改變，而非整體變革。對(duì)此類未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景的具體描述有：“總體上（學(xué)校）生活是周而復(fù)始的，就是學(xué)校老樣子的延續(xù)。我們不覺(jué)得體系、結(jié)構(gòu)、組織會(huì)有特別大的變化，是在（現(xiàn)在）這個(gè)基礎(chǔ)上調(diào)整優(yōu)化，不會(huì)超越最開(kāi)始的想法?！薄拔覀兏X(jué)得（未來(lái)學(xué)校）會(huì)從現(xiàn)有條件出發(fā)，尋求一條‘簡(jiǎn)短而有效的變化路徑，比如學(xué)校適合信息化，那就多一點(diǎn)空中課堂、資源整合、智慧課堂……努力往某個(gè)方向走，少一些‘折騰”。

2. 最希望發(fā)生的場(chǎng)景：適應(yīng)性發(fā)展和“幸?！睂?dǎo)向的未來(lái)學(xué)校

教師眼中最希望發(fā)生的未來(lái)學(xué)校是能夠適應(yīng)變化、積極發(fā)展的未來(lái)學(xué)校。這一場(chǎng)景較符合學(xué)界對(duì)未來(lái)學(xué)校的主流預(yù)測(cè)，即隨著人工智能等信息技術(shù)的發(fā)展和學(xué)習(xí)型社會(huì)的到來(lái)，學(xué)校會(huì)打破原有邊界，在組織形態(tài)上更開(kāi)放融通，如社區(qū)學(xué)習(xí)中心[10]、“人工智能+教育”[11]、智慧教育[12]等。但較之決策者和研究者，教師更加關(guān)注主體的成長(zhǎng)需求，更具學(xué)生立場(chǎng)，他們希望建立的是基于“幸福理念”的未來(lái)學(xué)校，希望未來(lái)學(xué)校能夠具有“自主、流動(dòng)、空間彈性和人與人之間的伙伴性”，具有“新生的特質(zhì)，是一種流態(tài)式的發(fā)展”。SD學(xué)校的教師這樣描繪他們所樂(lè)見(jiàn)的未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景：“我們希望未來(lái)學(xué)校是一個(gè)智慧和人文并存的學(xué)校。智慧的學(xué)校不僅僅是有人工智能，更要把人工智能和我們的人文情懷、我們的溫情、我們的自然，所有的全部都結(jié)合起來(lái)，這樣一個(gè)未來(lái)學(xué)校，那么師生生活于此，會(huì)非常幸福，非常舒服，不焦躁，不焦慮?！?/p>

3. 最不希望發(fā)生的場(chǎng)景：被技術(shù)和經(jīng)濟(jì)掌控的未來(lái)學(xué)校

教師眼中最不希望發(fā)生的未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景是被技術(shù)、經(jīng)濟(jì)等其他外部邏輯切割的學(xué)校。他們認(rèn)為，如果未來(lái)學(xué)校被技術(shù)和經(jīng)濟(jì)裹挾就可能失去教育本質(zhì)。GQ學(xué)校的教師這樣描繪此類未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景：“未來(lái)學(xué)校的硬件會(huì)越來(lái)越好，但不能忽視教師和學(xué)生的心理健康問(wèn)題，信息化越發(fā)達(dá)，帶來(lái)的問(wèn)題也越多。另外，我們覺(jué)得人口整體會(huì)下降，還有經(jīng)濟(jì)趨勢(shì)，這肯定會(huì)影響國(guó)家政策，也會(huì)給學(xué)校的發(fā)展帶來(lái)波動(dòng)，學(xué)校（間）競(jìng)爭(zhēng)肯定會(huì)更大?！痹搱?chǎng)景描繪出教師眼中學(xué)校發(fā)展面臨的不確定性因素和風(fēng)險(xiǎn)，一方面是信息技術(shù)高度發(fā)展給學(xué)校教育帶來(lái)的“隱患”，如引發(fā)師生心理健康問(wèn)題、教師知識(shí)權(quán)威下降、對(duì)技術(shù)的過(guò)度依賴等。他們對(duì)“技術(shù)替代”的可能性表現(xiàn)出一定的擔(dān)憂：“重要的不是我們今天拿到了多少技術(shù)，外在多么華麗，重要的是我們學(xué)生的學(xué)習(xí)樣態(tài)、學(xué)習(xí)效果是否得到了提升，（有沒(méi)有）真正吸引到學(xué)生。”教室里信息化屏幕、電子媒介似乎降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，“沖淡了他們的關(guān)注度”。還有教師更直指學(xué)生的心理問(wèn)題較過(guò)去更為突出，原因是“電子媒介、手機(jī)、軟件對(duì)學(xué)生意志的消磨，一些不好的風(fēng)氣愈演愈烈”。另一方面是全球經(jīng)濟(jì)衰退對(duì)未來(lái)學(xué)校教育的影響。經(jīng)濟(jì)下行、出生率降低，勢(shì)必會(huì)影響未來(lái)學(xué)校的生源，生源降低引發(fā)的學(xué)校之間的惡性競(jìng)爭(zhēng)是教師的另一個(gè)擔(dān)憂。

4. 最不可能的場(chǎng)景：學(xué)校的徹底消失

教師認(rèn)為最不可能發(fā)生的是未來(lái)學(xué)校的消失。CH學(xué)校的教師這樣描述：“如果學(xué)校消失了，我們這些人去哪里？我們肯定不希望學(xué)校收縮或者消失，而且學(xué)校也注定不會(huì)消失。比如說(shuō)去社區(qū)開(kāi)展教育，老師很樂(lè)意做一些志愿幫扶工作。但這個(gè)只能是學(xué)校教育的一個(gè)補(bǔ)充，不能說(shuō)學(xué)生以后不去學(xué)校，只去社區(qū)、社會(huì)，就能獲得很好的教育。因?yàn)樯鐓^(qū)、社會(huì)中的教育，無(wú)論是師資力量、場(chǎng)景基礎(chǔ)還是教育模式，都是不夠?qū)I(yè)和完善的。還有一個(gè)就是，我們覺(jué)得學(xué)校老師是做‘人的工作的，是直接面對(duì)學(xué)生的，這個(gè)工作不是純知識(shí)性的。你可以自己看書(shū)、自己學(xué)習(xí)，但如果沒(méi)有一個(gè)體系化、制度化的學(xué)校系統(tǒng)，沒(méi)有一直長(zhǎng)期了解學(xué)生情況的、固定的、負(fù)責(zé)任的老師，學(xué)生是沒(méi)辦法‘成人的?！贬槍?duì)學(xué)界提出的“泛化學(xué)習(xí)”“去學(xué)?；钡瓤赡艿奈磥?lái)學(xué)校場(chǎng)景，教師雖然承認(rèn)這種發(fā)展的可能性，但內(nèi)心比較排斥，他們依舊強(qiáng)調(diào)正規(guī)教育存在的必要性。

（二）教師眼中最有可能的未來(lái)學(xué)校的具體要素樣態(tài)

基于未來(lái)學(xué)校發(fā)展的基本要素（見(jiàn)表1），針對(duì)教師眼中最有可能的未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景（邊際變化和局部變革的未來(lái)學(xué)校），研究者請(qǐng)教師從不同維度對(duì)未來(lái)學(xué)校的發(fā)展趨勢(shì)及影響因素進(jìn)行探討，共搜集到七組數(shù)據(jù)，通過(guò)對(duì)七組數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，繪制出教師眼中最有可能的未來(lái)學(xué)校發(fā)展樣態(tài)（如圖3所示）。在集體—個(gè)人、正式教育—非正式教育等12個(gè)指標(biāo)的張力連續(xù)統(tǒng)上，每一條連續(xù)統(tǒng)都標(biāo)注了7個(gè)賦分值，代表從傳統(tǒng)“工廠型”學(xué)校到未來(lái)激進(jìn)型學(xué)校的躍遷，4為中立值。每條連續(xù)統(tǒng)上的7個(gè)黑點(diǎn)分別代表七組教師的賦分情況，如有多組教師數(shù)據(jù)選擇了同一賦分，則將黑點(diǎn)縱向度累積以體現(xiàn)數(shù)據(jù)的聚集性。

1. 未來(lái)學(xué)校的目標(biāo)與功能定位

對(duì)此，教師的判斷比較保守，賦分多集中于1～3區(qū)間（比例為2/3），非常認(rèn)可以學(xué)校為主的正規(guī)教育和關(guān)注全面的教育目標(biāo)。具體表現(xiàn)為：在“集體—個(gè)人”連續(xù)統(tǒng)上，有四組數(shù)據(jù)集中賦分為3，他們大多是公立學(xué)校的教師和國(guó)際學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層，認(rèn)為“學(xué)校有很長(zhǎng)久的、集體的傳統(tǒng)”，這種傳統(tǒng)未來(lái)短時(shí)間內(nèi)不會(huì)改變。而少數(shù)國(guó)際學(xué)校的教師選擇5或6的賦分，認(rèn)為“類似于國(guó)際學(xué)校這種更關(guān)注個(gè)人、關(guān)注個(gè)體發(fā)展需求的個(gè)人取向會(huì)在未來(lái)成為大勢(shì)所趨”。在“正式教育—非正式教育”連續(xù)統(tǒng)上，數(shù)據(jù)集中于1～3區(qū)間。大部分教師選擇偏向正式教育，只是偏向程度有區(qū)別。公立學(xué)校的教師偏向正式教育程度較高，認(rèn)為“未來(lái)學(xué)校依舊會(huì)延續(xù)目前以正式教育為主的樣態(tài)”。在“關(guān)注全面目標(biāo)—關(guān)注局部教育目標(biāo)”連續(xù)統(tǒng)上，賦分同樣集中在1～3區(qū)間。大多數(shù)教師認(rèn)為，未來(lái)學(xué)校會(huì)關(guān)注全面教育目標(biāo)，以區(qū)別于關(guān)注局部教育目標(biāo)的傳統(tǒng)型學(xué)校。有教師認(rèn)為：“五育融合、五育并舉就是全面目標(biāo)的體現(xiàn)，只講成績(jī)是不可能的。”但國(guó)際學(xué)校的外教認(rèn)為，中國(guó)教師所理解的全面教育本質(zhì)上仍是局部教育，因?yàn)椤白詈笠廊粫?huì)走向考試”，而不是“國(guó)際視野下的終身教育”。

2. 未來(lái)學(xué)校的組織與結(jié)構(gòu)樣態(tài)

在此維度上，教師在5～7區(qū)間賦分較多（比例為10/21）。教師認(rèn)為未來(lái)學(xué)校教育評(píng)價(jià)方式將注重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，學(xué)校與社會(huì)的合作關(guān)系將更為緊密，但國(guó)家課程仍將處于主導(dǎo)地位。具體表現(xiàn)為：在“標(biāo)準(zhǔn)化—個(gè)性化”連續(xù)統(tǒng)上，多數(shù)教師相信班級(jí)教學(xué)的組織形式會(huì)逐步走向個(gè)性化教學(xué)。有些國(guó)際學(xué)校教師指出，目前學(xué)校已處于“標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化共存的階段”，“走班式教學(xué)在我們學(xué)校很常見(jiàn)，甚至主課也可以走班，同學(xué)可以依靠我們的信息化平臺(tái)自由選擇授課老師、授課內(nèi)容”。在“國(guó)家課程—校本課程”連續(xù)統(tǒng)上，教師偏向于國(guó)家課程。多數(shù)教師的賦分在1～3區(qū)間，尤其是公立學(xué)校教師，他們認(rèn)為，“這并不與‘個(gè)性化取向矛盾，只要有應(yīng)試，國(guó)家課程就依舊是主流，其余的（校本課程）只能作為‘餐后點(diǎn)心”。少數(shù)私立學(xué)校的教師略偏向于校本課程取向，因?yàn)閲?guó)際學(xué)校沒(méi)有應(yīng)試壓力，校本課程是國(guó)際學(xué)校的優(yōu)勢(shì)之一。在“學(xué)校與社會(huì)松散合作—學(xué)校與社會(huì)緊密合作”連續(xù)統(tǒng)上，有五組賦分為5，教師普遍選擇了“學(xué)校與社會(huì)緊密合作”，觀點(diǎn)比較統(tǒng)一。

3. 未來(lái)學(xué)校的教學(xué)樣態(tài)

對(duì)于未來(lái)學(xué)校教學(xué)樣態(tài)的發(fā)展，教師呈中立取向，賦分為4的比例最高（比例為10/21），他們認(rèn)為，教師專業(yè)化要求會(huì)越來(lái)越高，不可能人人為師；教學(xué)會(huì)更注重滿足學(xué)生的多樣化需求，但現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)仍然是主導(dǎo)形式。具體表現(xiàn)為：在“職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化—人人為師”連續(xù)統(tǒng)上，教師幾乎全部?jī)A向于“職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化”，賦分集中于2和3。有教師坦言，“如果‘人人為師了，那還要我們干什么？”然而個(gè)別校領(lǐng)導(dǎo)和外教對(duì)“人人為師”的理解不同，某副校長(zhǎng)認(rèn)為，“人人為師就是人人都可以參與教育，而不是（課堂）教學(xué)才算教育”。外教則認(rèn)為，“我在課堂里經(jīng)常鼓勵(lì)孩子表達(dá)自己的想法，成為別人的老師，我覺(jué)得人人為師沒(méi)什么不好的”。在“現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)—泛在學(xué)習(xí)”連續(xù)統(tǒng)上，教師傾向于中立，有五組數(shù)據(jù)賦分在3～4區(qū)間。有些教師認(rèn)為，隨著互聯(lián)網(wǎng)教育、教育信息技術(shù)的快速發(fā)展，泛在學(xué)習(xí)會(huì)高速發(fā)展起來(lái)，“在新冠肺炎疫情之前，這不可想象，而我們現(xiàn)在開(kāi)始借助信息技術(shù)手段搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，進(jìn)行線上學(xué)習(xí)和反饋”。但部分教師對(duì)此心存疑慮，“學(xué)校未來(lái)可能會(huì)這樣發(fā)展，但我并不完全認(rèn)同線上教學(xué)，我們線下教學(xué)都特別辛苦，線上就更難關(guān)注到每個(gè)學(xué)生的狀態(tài)了……”在“同質(zhì)化—多樣化”連續(xù)統(tǒng)上，大部分教師認(rèn)為，未來(lái)學(xué)校的教學(xué)樣態(tài)偏向于多樣化，數(shù)據(jù)賦分集中在4、5和6。具體來(lái)看，教學(xué)活動(dòng)會(huì)更尊重學(xué)生個(gè)體發(fā)展的多樣性，教學(xué)方式也會(huì)向多樣化取向發(fā)展。

4. 地方治理與學(xué)校政策

對(duì)此，教師判斷總體呈中立取向，賦分為4居多（比例為11/21）。他們認(rèn)為，未來(lái)學(xué)校仍主要受政府主導(dǎo)，但辦學(xué)主體可能會(huì)更多元化。具體表現(xiàn)為：在“政府—社會(huì)和市場(chǎng)”連續(xù)統(tǒng)上，教師的選擇大多是中立偏傳統(tǒng)，賦分集中在1～4區(qū)間。大部分教師認(rèn)為，學(xué)校會(huì)受到政府、社會(huì)、市場(chǎng)三個(gè)主體的共同作用。有教師總結(jié)，“學(xué)校的發(fā)展并不是由政府或是社會(huì)、市場(chǎng)一方單獨(dú)決定的，學(xué)校的發(fā)展既要符合政府的導(dǎo)向，又要兼顧社會(huì)和市場(chǎng)發(fā)展的需要”。在“集中管理—分散管理”連續(xù)統(tǒng)上，五組數(shù)據(jù)賦分為4，教師大多持中立態(tài)度，但存在一定觀點(diǎn)分歧：校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為，目前學(xué)校管理偏分散，會(huì)走向更集中；但中層領(lǐng)導(dǎo)與基層教師普遍認(rèn)為目前學(xué)校管理偏集中，樂(lè)意看到學(xué)校未來(lái)走向更分散的管理。在“垂直治理—多元治理”連續(xù)統(tǒng)上，六組賦分集中于4～6區(qū)間，總體來(lái)看，中立略偏向多元。但討論過(guò)程中，不同身份教師之間的觀點(diǎn)差異很大?？梢哉f(shuō)，這是爭(zhēng)議最大的子維度。有校長(zhǎng)直言：“我們四位管理層（一組），四個(gè)人意見(jiàn)千差萬(wàn)別，有覺(jué)得已經(jīng)‘垂直得受不了的，認(rèn)為會(huì)繼續(xù)‘垂直下去的，也有認(rèn)為會(huì)‘多元的，而且我們互相都說(shuō)服不了對(duì)方，這很少見(jiàn)?！?/p>

總體上，較之政策界和學(xué)術(shù)界的主流觀點(diǎn)，教師對(duì)未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景中要素發(fā)展的判斷具有明顯的“中庸”取向，賦分集中于3～5區(qū)間（占比為78%）。多數(shù)教師認(rèn)為，未來(lái)學(xué)校絕大部分要素變化不大，僅在學(xué)校與社會(huì)關(guān)系、學(xué)生多樣化發(fā)展兩個(gè)維度上變化較明顯。教師未來(lái)觀相對(duì)保守，從圖3可以看出，有多組教師選擇分值1，卻沒(méi)有教師選擇分值7。

五、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

1. 教師們的未來(lái)學(xué)校觀

在建構(gòu)未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景時(shí)，教師認(rèn)為：最有可能發(fā)生的是邊際變化的、局部變革的未來(lái)學(xué)校；最期待的是在人文藝術(shù)、社會(huì)社區(qū)、自然生活等多個(gè)維度融通的、能夠讓師生幸福成長(zhǎng)的未來(lái)學(xué)校；最不希望出現(xiàn)的是被技術(shù)、經(jīng)濟(jì)等其他外部邏輯切割的、失去教育本質(zhì)的未來(lái)學(xué)校；最不可能發(fā)生的是未來(lái)學(xué)校的消失。在要素維度上，教師對(duì)未來(lái)學(xué)校進(jìn)行分析時(shí)呈現(xiàn)兩大特點(diǎn)：第一，總體上持現(xiàn)實(shí)主義傾向，認(rèn)為未來(lái)學(xué)校在培養(yǎng)目標(biāo)、功能、課程形態(tài)、教學(xué)形態(tài)、教師專業(yè)發(fā)展等核心要素上變化不會(huì)太大；第二，認(rèn)為未來(lái)學(xué)校最大的變化在于學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系和滿足學(xué)生多樣化發(fā)展需求。這與政策界和學(xué)術(shù)界從智能技術(shù)發(fā)展趨勢(shì)所判斷出的，未來(lái)學(xué)校在課程形態(tài)、教學(xué)方式、教師類型、學(xué)習(xí)方式等方面發(fā)生的激進(jìn)變化形成較為鮮明的對(duì)比。兩個(gè)維度的判斷基本相互呼應(yīng)與印證。

2. 教師們的判斷依據(jù)與歸因

總體上，教師們的判斷依據(jù)與歸因具有常人方法論取向，即他們并不是依據(jù)學(xué)術(shù)界和政策界所熱議的工業(yè)4.0、生態(tài)文明、氣候變化、3D打印等宏觀影響因素進(jìn)行判斷，而是根據(jù)其所處的復(fù)雜實(shí)踐系統(tǒng)中的局部因素、場(chǎng)景條件等進(jìn)行判斷。結(jié)合STEEPVL因素分析，教師判斷的依據(jù)主要有：國(guó)家政策、人口發(fā)展趨勢(shì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教師老齡化、教師社會(huì)地位問(wèn)題等相對(duì)具體、中觀和微觀的因素；在因素影響力排序上，他們認(rèn)為政策因素的影響要大于技術(shù)因素，經(jīng)濟(jì)因素與技術(shù)因素的影響持平。

教師對(duì)政策的了解情況與認(rèn)可程度高，說(shuō)明學(xué)校在教師日常培訓(xùn)和政策精神的傳達(dá)上比較到位，也說(shuō)明未來(lái)學(xué)校/未來(lái)教育方面的政策實(shí)施阻力較小。但是教師對(duì)學(xué)術(shù)界和政策界熱議的宏觀影響因素思考較少，這在一定意義上說(shuō)明教師對(duì)未來(lái)學(xué)校的認(rèn)知具有經(jīng)驗(yàn)取向和政策取向，學(xué)術(shù)界的思考較難通達(dá)一線教師。同時(shí)也可能說(shuō)明教師更能深度感知教育實(shí)踐境域的復(fù)雜性，從而更傾向于保守的未來(lái)觀。

（二）啟示

根據(jù)調(diào)研，教師眼中的未來(lái)學(xué)校與政策界和學(xué)界所描繪的未來(lái)學(xué)校愿景存在一定距離。而且，不同于未來(lái)學(xué)校研究中呈現(xiàn)出的模糊教師形象、“教”的退隱、“學(xué)”的強(qiáng)化等取向[13]，教師更加強(qiáng)調(diào)教育中師生的共生共長(zhǎng)和學(xué)校教育的不可替代性。這反映了：一方面，教師作為教育實(shí)踐的主體，他們具有更強(qiáng)的學(xué)生立場(chǎng)，更了解學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)與實(shí)際狀況；另一方面，教育背景的復(fù)雜性也在倒逼教師重新審視自己的角色與作用。對(duì)此，我們需要意識(shí)到：

1. 未來(lái)學(xué)校要持續(xù)關(guān)懷人的心靈和主體狀態(tài)，教師在其中起著關(guān)鍵作用

教育要促進(jìn)人內(nèi)在的自我建構(gòu)，就其本質(zhì)而言，應(yīng)該幫助人們發(fā)展最好的自我?！皠?chuàng)造人的精神生命”[14]就是教師職業(yè)價(jià)值所在。學(xué)生成長(zhǎng)既是教育的目的，也是教育的依據(jù)，未來(lái)學(xué)校研究也要以此為基點(diǎn)，在規(guī)律性與目的性相統(tǒng)一的意義上探索未來(lái)學(xué)校發(fā)展樣態(tài)[15]，才不至于使我們所描述的未來(lái)學(xué)校脫離學(xué)?，F(xiàn)實(shí)和學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律。也就是說(shuō)，未來(lái)學(xué)校在技術(shù)的賦能下，更需要持續(xù)關(guān)懷人的心靈和主體狀態(tài)，而教師在其中的關(guān)鍵作用是任何先進(jìn)的技術(shù)都無(wú)法替代的。

這種不可替代的關(guān)鍵作用體現(xiàn)在多方面：首先，技術(shù)賦能改變了原有的師生關(guān)系結(jié)構(gòu)，使得原來(lái)的人類教師和學(xué)生結(jié)成的雙主體關(guān)系，轉(zhuǎn)向更為開(kāi)放的人類教師、機(jī)器人教師和學(xué)生之間的三主體關(guān)系[16]，但無(wú)法改變師生之間原初的非對(duì)稱性倫理結(jié)構(gòu)，以及教師對(duì)學(xué)生所負(fù)有的“為他”責(zé)任。作為教育者，教師“參與到教育關(guān)系中，就隱含著對(duì)某物（或某人）負(fù)有我們并不知道和不能知道的責(zé)任”[17]。與父母的主體性體現(xiàn)于對(duì)子女的責(zé)任相似，教師的主體性由其對(duì)學(xué)生的責(zé)任構(gòu)成。這種責(zé)任是一種無(wú)限的自覺(jué)責(zé)任，使教師變得具有人性。其次，技術(shù)于教師而言，本質(zhì)上是一種“代具”，能夠承擔(dān)教師部分煩瑣的工作，如批改作業(yè)、獲取教育資源等，使教師從機(jī)械性、重復(fù)性的事務(wù)中解放出來(lái)，但無(wú)法替代教師在教育情境中進(jìn)行價(jià)值判斷，如對(duì)某個(gè)非預(yù)設(shè)教育時(shí)機(jī)的捕捉，對(duì)學(xué)生已知與未知、能與不能之間教育可能性的判斷等。這需要教師全身心的關(guān)注（Mindfulness）[18]，發(fā)揮其教育智慧（教學(xué)機(jī)智），這是技術(shù)所無(wú)法完成的。

2. 未來(lái)學(xué)校建設(shè)要進(jìn)一步激發(fā)教師的未來(lái)主義愿景、理想與動(dòng)力

教師對(duì)未來(lái)學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實(shí)主義判斷與歸因方式，也讓我們看到未來(lái)學(xué)校建設(shè)中培養(yǎng)未來(lái)新型教師的著力點(diǎn)，并非當(dāng)前普遍認(rèn)為的政策引導(dǎo)和信息技術(shù)技能培訓(xùn)，最為關(guān)鍵的是作為未來(lái)學(xué)校發(fā)展中關(guān)鍵行動(dòng)者的教師是否具有未來(lái)性的眼光與追求，是否具備求變、求新的意識(shí)與勇氣，這是未來(lái)學(xué)校美好愿景實(shí)現(xiàn)的決定性因素之一。對(duì)此，一方面，教師要具備轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)（Transformative Learning）能力。這種學(xué)習(xí)將自我反思融入學(xué)習(xí)過(guò)程，讓學(xué)習(xí)者反思自己的經(jīng)驗(yàn)、理解、價(jià)值觀、行為和態(tài)度，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)其內(nèi)化的思想和傳統(tǒng)進(jìn)行批判性評(píng)估[19]。另一方面，教師需具有未來(lái)素養(yǎng)（Future Literacy）。未來(lái)素養(yǎng)是一種技能，“讓人們更好地理解未來(lái)在其所見(jiàn)所聞中所發(fā)揮的作用”[20]，有未來(lái)素養(yǎng)的人的關(guān)鍵特征是有意識(shí)地使用“未來(lái)”，因此，有能力根據(jù)他們?cè)诂F(xiàn)在采取行動(dòng)的具體目標(biāo)選擇不同的預(yù)期假設(shè)。面對(duì)未來(lái)的不確定性，教師需要做的不是讓自己和學(xué)生為其他地方設(shè)計(jì)的未來(lái)做好準(zhǔn)備，而是讓自己和學(xué)生有能力批判性地審視別人向他們“兜售”的關(guān)于未來(lái)的設(shè)想，并培養(yǎng)參與未來(lái)、創(chuàng)造未來(lái)的關(guān)鍵能力。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

本研究對(duì)江浙滬四所學(xué)校的教師群體進(jìn)行了未來(lái)學(xué)校工作坊調(diào)研，結(jié)合未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景和要素指標(biāo)對(duì)教師眼中的未來(lái)學(xué)校進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上，反思當(dāng)前未來(lái)學(xué)校的研究與發(fā)展，為未來(lái)學(xué)校的研究補(bǔ)充教師的“聲音”與獨(dú)特視角。但是本研究還有很多問(wèn)題需要進(jìn)一步探索，如本研究樣本范圍較小，不能完全代表我國(guó)教師的發(fā)展?fàn)顩r；在分析對(duì)象上，本文將學(xué)校各類教師主體，如校長(zhǎng)、中層干部、普通教師等進(jìn)行了整體分析，以后還需進(jìn)行分類型分析。事實(shí)上，崗位和角色的不同勢(shì)必影響教師對(duì)未來(lái)學(xué)校的具體判斷，教師群體內(nèi)部在視角、依據(jù)等方面存在差異性。此外，本次工作坊調(diào)研中借助學(xué)校發(fā)展的重要維度及指標(biāo)，明確了教師眼中未來(lái)學(xué)校發(fā)展的趨勢(shì)，有助于項(xiàng)目組在具體維度與細(xì)節(jié)上開(kāi)展分析，但如何讓教師在未來(lái)學(xué)校場(chǎng)景描述中更具開(kāi)放性和豐富性，仍需進(jìn)一步研究。

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What Are the Future Schools in the Eyes of Primary and Secondary School Teachers？—Based on Four Schools' Future Workshop Research

ZHU Yuanyuan1，? DAI Meng2，? BU Yuhua2

（1.School of Marxism， East China Normal University， Shanghai 200241;

2.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract]? As the main body of the future school construction， the future school in the eyes of teachers remains to be explored. To this end， the paper combines the futurology scenario method and the future school element analysis framework of OECD to investigate teachers in four schools in Jiangsu， Zhejiang and Shanghai through the future workshop. The study finds that for the future school scenario， teachers believe that local changes rather than overall fundamental changes are most likely to occur; they look forward to a school with multidimensional integration and happy growth of teachers and students; they do not expect to lose the essence of school education because of technology and economy; they do not believe in "de-schooling". In terms of the elements， teachers are generally realistic， believing that there would be little change in the core elements of the future school， except for the relationship between school and society and meeting the diverse development needs of students. In terms of attribution or basis of judgment， teachers adhere to the methodology of common people and make judgments mainly according to local factors and scene conditions in the complex practice system they are in. In this regard， it is important to concern both the rationality of teachers' judgments and their lack of futuristic visions， ideals， and motivation in the construction of future schools.

[Keywords] Primary and Secondary School Teachers; Future Schools; Future Workshop; Future School Scenarios; Factor Analysis