數(shù)字時代學習場域“身體—技術(shù)”的可供性生產(chǎn)與響應式協(xié)商

基金項目：2023年度國家社會科學基金教育學一般項目“統(tǒng)編教材的中華民族共同體意識建構(gòu)及其教學實現(xiàn)研究”（項目編號：BHA230135）

[摘? ?要] 數(shù)字時代“身體—技術(shù)”的關(guān)系變得更加復雜和不確定。技術(shù)可供性作為解釋“技術(shù)與人互動關(guān)系”的最具代表性的一種闡釋框架，可為學習者“身體—技術(shù)”關(guān)系提供新的分析視角，體現(xiàn)為在特定環(huán)境下，技術(shù)對學習者身體在生理、心理以及時空方面的可供性生產(chǎn)。在此基礎(chǔ)上，為充分發(fā)揮技術(shù)對學習主體身體的形塑作用，為學習活動提質(zhì)增效，需要從雙向互構(gòu)的動態(tài)視角探究“身體—技術(shù)”的協(xié)商關(guān)系，一是強化技術(shù)具身感知，提升學習主體自我意識；二是構(gòu)建場景學習模式，延展學習主體過程體驗；三是確立個體時空邊界，構(gòu)建學習主體身份認同。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)字時代； 技術(shù)可供性； 技術(shù)具身； 主體身份

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊霞（1995—），女，重慶人。博士研究生，主要從事課程與教學基本原理、教師教育研究。E-mail：1286162030@qq.com。

一、問題的提出

當前，虛擬現(xiàn)實、數(shù)字孿生、人工智能等技術(shù)的發(fā)展帶來了個體身體與技術(shù)的耦合，技術(shù)正日益“侵入、重構(gòu)并愈益支配身體的內(nèi)容”[1]。這就為“身體—技術(shù)”這一主題提供了新的討論場域，但也模糊了“身體”與“技術(shù)”原本清晰而明確的界限，“虛擬身體”“數(shù)字化身”等概念更是挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的身體觀念。學界勢必將重新思考“技術(shù)與身體是何種關(guān)系”“技術(shù)如何影響身體變革”“技術(shù)變革過程中如何理解身體與學習”等議題。近年來，相關(guān)研究已經(jīng)在此類問題上做出了有益嘗試，但總體上是將“身體—技術(shù)”問題附屬于“教育與技術(shù)融合”的整體框架之中，較為零散且尚未形成完善的理論體系。與此同時，不斷更新的技術(shù)形式和身體實踐，也在豐富著學習主體的內(nèi)涵。相較于數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展，目前人們對于身體與技術(shù)的思考仍然是匱乏的，對如何深入推進身體與技術(shù)的共生共進有待進一步探討。

鑒于此，本研究以技術(shù)可供性理論作為解釋框架，強調(diào)身體的參與性經(jīng)驗，體現(xiàn)為特定環(huán)境下的技術(shù)使用實現(xiàn)了學習者身體在生理、心理以及時空方面的學習意義生產(chǎn)，在此基礎(chǔ)上，將這種可供性作用于個體的情感和認知，進而在實踐層面探尋身體與技術(shù)的響應式協(xié)商，以期擴展現(xiàn)有認知框架，為數(shù)字時代的學習主體問題與人的自主性問題提供新思路。

二、理論解讀與身體實踐的意義重構(gòu)

（一）技術(shù)可供性及其理論面向

“可供性”一詞最早由美國心理學家詹姆斯·吉布森在研究動物與周圍環(huán)境間的關(guān)系時提出，并將其定義為一個物體向某人或某物提供的東西，代表著動物和環(huán)境之間的協(xié)調(diào)性[2]。吉布森試圖通過“可供性”的探索表達對人與技術(shù)/物、環(huán)境關(guān)系的關(guān)切[3]，構(gòu)建一種生態(tài)學思維認知范式?！翱晒┬浴弊鳛閷Νh(huán)境與行動者之間關(guān)系的一種新興闡釋力，自提出后便受到傳播學、心理學、設計學等學科的追捧?？晒┬岳碚撛趯嵺`應用中被不斷開拓出新的解釋路徑，進行理論完善和發(fā)展，衍生出了許多類別，如技術(shù)可供性、媒介可供性、生產(chǎn)可供性、社交可供性、心理可供性等。其中，技術(shù)可供性是當下較為流行的可供性延伸理論。技術(shù)可供性是“行動者意圖和技術(shù)性能的相互關(guān)系”[4]，即在行為主體與技術(shù)互動的不同情境下，可能產(chǎn)生的各種功能或結(jié)果的可能性。顯然，技術(shù)可供性既是一種互動關(guān)系，也是一種可能性[2]。但需要說明的是，技術(shù)可供性本身包含著明確的“主體性指向”，這也就意味著技術(shù)可供性不是無限的，它也存在限制或者約束。換言之，技術(shù)僅僅為行為主體的活動提供可能性，但技術(shù)最終的效能發(fā)揮還取決于“技術(shù)使用主體及其感知行為”[4]。

要形成對上述維度的準確把握，需進一步結(jié)合技術(shù)可供性的理論面向：其一，技術(shù)可供性是一種新的“技術(shù)—行動者”關(guān)系的分析框架[5]，其意義在于，通常在理解技術(shù)與行為主體身體關(guān)系時，容易陷入“技術(shù)決定論”或“社會建構(gòu)主義”的單向解讀陷阱，而可供性理論在“行動者”和“技術(shù)”之間尋找到了一個平衡，即技術(shù)提供可能性，在一定程度上彌合了二者的罅隙。把技術(shù)可供性嵌入教育學研究的視野之中，從“技術(shù)—行動者”的生態(tài)性邏輯出發(fā)，技術(shù)可供性概念為解析“身體—技術(shù)”關(guān)系提供了一個具有解釋力的理解維度，即身體與技術(shù)是雙向同構(gòu)、內(nèi)在耦合的。其二，從可供性邏輯看，可供性本身指向了技術(shù)驅(qū)動的需求因素，其包含了技術(shù)、使用者和用戶等多重維度的連接[6]。從可供性到技術(shù)可供性便延續(xù)了這種連接。在此基礎(chǔ)上，技術(shù)可供性的核心關(guān)切是整體性的連接關(guān)系，關(guān)注在技術(shù)環(huán)境生成的動態(tài)過程中，技術(shù)、行為主體、內(nèi)容、環(huán)境等要素之間的相互關(guān)聯(lián)與互動。這對于研究“身體—技術(shù)”的關(guān)系具有豐富的理論潛力和現(xiàn)實意義。一方面，技術(shù)與身體的互動關(guān)系被上升至一個更為宏觀的整體性關(guān)系視角進行考量；另一方面，對“身體—技術(shù)”的分析超越了功能和效果的視角，注重技術(shù)本身提供的可能性，回歸至要素相連、系統(tǒng)互動的體系化、持續(xù)化生態(tài)主義范式?？傊鲜鰞煞矫娴睦碚撁嫦?，共同構(gòu)成技術(shù)可供性理論的基本框架，為“身體—技術(shù)”的研究提供了一種新的分析視角，于本研究頗具理論解釋力與適切性。

（二）技術(shù)對學習者身體實踐的意義重構(gòu)

過去，技術(shù)之于身體通常被視作用以擴張人類自身力量的工具性存在，近年來，數(shù)字技術(shù)以一種“自主性的力量”介入人的身體世界，對人的行為活動和情感認知發(fā)揮著塑造和控制的作用，從而更加豐富地呈現(xiàn)了對身體與技術(shù)關(guān)系之可能性的想象，也更加豐富了技術(shù)可供性的內(nèi)涵。

具體來說，數(shù)字技術(shù)的可供性打破了以往身體與技術(shù)關(guān)系的固定性，并進一步重塑身體的內(nèi)涵。這主要表現(xiàn)在三個維度：其一，數(shù)字技術(shù)試圖通過各種手段補償實體肉身的缺席，能創(chuàng)造出虛擬空間中身體知覺整合的生理性體驗，增強學習的臨場感、沉浸感；其二，數(shù)字技術(shù)對身體的延伸、改造與融合塑造了學習主體缺席又在場的認知體驗，滿足學習心理需求；其三，數(shù)字技術(shù)賦能教育，能實現(xiàn)不同學習時空的連通和全時空范圍的延展，塑造了學習者身體的時空性展演。由此，一方面，身體不再僅僅意味著實體肉身，而是能夠通過數(shù)字技術(shù)分解成數(shù)字化形式，具備了在虛擬空間中進行學習交往的自由權(quán)限，例如：個性化頭像、名稱以及學習資源等模式的設置，選擇性的線下與在線討論，觀看學習視頻時針對內(nèi)容進行的彈幕點評、對視頻的剪輯與加工等，這些都極大地增強了身體的再生產(chǎn)特質(zhì)。另一方面，技術(shù)的發(fā)展逐漸消除了視聽技術(shù)的應用場景壁壘，在同步跨屏、異步多屏的屏幕時代，學習活動早已突破了“單屏觀看”的限制，以多元屏幕任務的“屏幕跨屏”學習成為學習常態(tài)。在此過程中，不僅人們的具身視覺感知得以建構(gòu)，而且在學習行為上重構(gòu)了學習實踐和具身視覺圖式。面對更為豐富的虛擬學習空間，學習者有足夠的自主性與能動性分解其身體功能，在跨媒介語境下附加身體行為的意義。學習者不再被看作學習內(nèi)容的被動接收者，而是成為意義學習中的積極解讀者和內(nèi)容的生產(chǎn)者。

當前，數(shù)字時代“身體—技術(shù)”的關(guān)系具有更加復雜的結(jié)構(gòu)性特征，而技術(shù)可供性作為解釋“技術(shù)與人互動關(guān)系”的最具代表性的一種闡釋框架，既強調(diào)了技術(shù)本身的功能屬性，也強調(diào)了在技術(shù)環(huán)境中行為主體應用和塑造技術(shù)的主體性[7]，因而可以將“身體—技術(shù)”關(guān)系置于更完整的視野中進行分析，為考察技術(shù)、實踐行動與主體的互構(gòu)關(guān)系提供重要的理論框架。

三、學習場域中“身體—技術(shù)”的可供性生產(chǎn)

（一）生理可供性：身體“感官整合”的知覺重塑

人的身體感官是其信息認知與接收系統(tǒng)，視覺、聽覺、味覺等多重感官的整合共同建構(gòu)了對事物的整體知覺?！爸黧w也正是憑借著對各種感官的綜合使用完成對周圍事物的確切感知和經(jīng)驗世界的建構(gòu)”[8]。當前，數(shù)字技術(shù)對身體“生理”性的介入，對主體的感知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生深刻的影響，促使身體感官呈現(xiàn)多元聚合狀態(tài)，體現(xiàn)了學習者身體與技術(shù)、知覺與場景相互建構(gòu)和融合的特點。

要深入理解技術(shù)對身體感官的影響，可借助保羅·萊文森的媒介發(fā)展三階段理論，其核心觀點是“隨著技術(shù)傳播媒介的發(fā)展，它們傾向于更多地復制真實世界中前技術(shù)的或是人性化的傳播環(huán)境”[9]。基于個體感知維度，保羅·萊文森將媒介發(fā)展進程分為A、B、C三個階段，其中，A階段屬于前技術(shù)發(fā)展時代，所有的知識傳播都是非技術(shù)性的，或者說身體在場的，所有真實世界的元素，如色彩、動作都被呈現(xiàn)出來，“身體感知途徑多樣化，感官體驗豐富而立體”[8]，是一種感官平衡、元素完整的知識學習方式。進入B階段后，印刷、電子媒介等技術(shù)的發(fā)展雖然突破了時空限制，但技術(shù)具身又導致了物質(zhì)身體的缺席，丟失了真實世界環(huán)境中的許多元素（如色彩和動作），使得人類原本整合的認知系統(tǒng)開始失衡，從多元化走向單一化?？傮w來看，從A階段到B階段，在學習過程中，技術(shù)發(fā)展分裂了人體完整的感官體驗，身體逐漸從參與到有限參與。

隨著大數(shù)據(jù)、數(shù)字孿生、人工智能、區(qū)塊鏈等數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，感知模式進入C階段。技術(shù)變得越來越復雜且智能，它們試圖重獲早期技術(shù)丟失的、面對面學習交流中的元素，與此同時保持（在一些情況下，則是提高）對時空的延伸。在C階段，先進的技術(shù)將B階段中的延伸功能與A階段中的現(xiàn)實功能結(jié)合起來，使人類知識信息的傳播既可以跨越時空，又能實實在在地具身體驗[9]。具體來說，數(shù)字技術(shù)創(chuàng)造的全時空深度連接的學習環(huán)境能突破沉浸學習模式中物質(zhì)身體的“不在場”，通過智能穿戴設備、傳感器等裝置體驗到經(jīng)數(shù)字化編碼形成的觸覺、嗅覺甚至味覺，在以往感知平衡的基礎(chǔ)上進一步突破視聽感知的限制，賦能個體的全感官延伸，使學習者可以置身于“內(nèi)容之中”。但需要說明的是，C階段的沉浸式學習體驗并沒有肉身身體的參與，只是一種“虛擬在場”，學習者以數(shù)字化形式生存，實現(xiàn)感知通路的多元回歸。從這個意義上看，數(shù)字時代技術(shù)對身體感官體驗的再生產(chǎn)與現(xiàn)實學習場域中的身體感官體驗并非嚴格一致，這在一定程度上會造成“日常豐富的感覺世界與技術(shù)協(xié)調(diào)的單一感覺世界嚴重脫節(jié)”[8]。

（二）心理可供性：身體“缺席在場”的認知體驗

認知體驗“強調(diào)對刺激對象的親身經(jīng)歷、實地體會，并尊重個人的感受”[10]。學習過程中的認知體驗是學習者與眾多學習要素之間的相互作用產(chǎn)生的感知、反應和行為表現(xiàn)[11]。“身體是在世界上存在的媒介物”[12]，是學習認知體驗的載體，學習世界在身體的知覺中“本真地顯現(xiàn)”[13]。但在虛擬學習空間中，實體身體的“在場”被消解。而現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展通過各種補償性手段“構(gòu)造虛實融通的鏡像世界學習”[14]，塑造“缺席又在場”的技術(shù)神話，“心理可供”則成為重塑身體實踐的重要線索。

一方面，以學習者虛擬身體與實體的雙重交互，構(gòu)建了學習交往的關(guān)系網(wǎng)。虛擬學習空間中的“身體”是數(shù)字化身體，即數(shù)字虛擬身體。它與實體是相對的，是實體肉身在虛擬場所的身份映射，是學習者進入虛擬學習空間的通行證。借助虛擬身體，“學習者依然可以建立人際關(guān)系，通過操作程序迅速切斷學習進程”[15]。在這個意義上，虛擬身體的出現(xiàn)不僅豐富了學習“體驗感”的獲取，而且還創(chuàng)造了學習體驗。這種學習體驗再創(chuàng)造是身體再生產(chǎn)中的關(guān)鍵指向，主要指數(shù)字技術(shù)的可供性為學習者創(chuàng)造的一系列強調(diào)體驗感的心理機制，旨在自主把握學習進程，生成一種著眼于“自我控制”的學習能動性。與早期電子媒介技術(shù)發(fā)展初期的線上虛擬學習空間相比，當前技術(shù)語境下更加強調(diào)學習者個體經(jīng)驗自主生產(chǎn)和自我意識獲取的心理過程。

另一方面，以學習者身體沉浸體驗的雙層聯(lián)結(jié)，構(gòu)建身心合一的認知場。所謂“沉浸”，就是學習者的身體、心理與學習環(huán)境的充分融合，在心理感受上縮減了時空距離，從而產(chǎn)生的真實與情感化的具身體驗。學習場域的身體沉浸包括“感官沉浸”和“情感沉浸”[15]。感官沉浸可以深度重構(gòu)人的認知，最大的特點是縮短與被顯現(xiàn)物體的審視距離。但技術(shù)可供性并不僅限于為學習者提供以“知覺體驗”為主的內(nèi)容效果，而在于將學習者的身體實踐直接納入?yún)⑴c個體意識生產(chǎn)的具體環(huán)節(jié)，這就是情感沉浸。情感沉浸是更深層次的意識沉浸，是個體獨立存在的基本標識，是回歸個體自我生存、進行自我關(guān)懷的高級知覺感知心理。從價值意義上看，技術(shù)屬性對身體沉浸的深度嵌入，使得學習場域中的身體實踐可以進一步觀照個體的自我認知、情感的特殊效應，由此帶來一定程度上的情感可供。在現(xiàn)實實踐中，不論感官沉浸還是情感沉浸，都是學習場域不可缺少的，二者共同構(gòu)建了學習場域的內(nèi)容與意義。對于二者的應用，既需要明確其“恰當性”以解決學習效率層面的問題，又需要相適應的學習設計。

（三）時空可供性：身體“變化流動”的延展聚合

從麥克盧漢的“地球村”到梅羅維茨的“消失的地域”，再到哈維的“時空壓縮”，“時空的障礙”一直是人們試圖超越的目標。當下，數(shù)字技術(shù)的出現(xiàn)打破了學習場域的虛實邊界，促成了“無邊界融合”學習。學習者便可以跨越終端界限、超越時空限制，在身體變化流動的基礎(chǔ)上實現(xiàn)虛實共存的延展聚合。

其一，數(shù)字技術(shù)的發(fā)展消弭了學習時空邊界，創(chuàng)造了新的學習場景，引發(fā)了角色與行為的變化。技術(shù)發(fā)展和身體行為之間存在一種“被疏忽”的關(guān)聯(lián)。早期媒介理論家描述了媒介如何塑造大的文化環(huán)境和組織結(jié)構(gòu)，但是并沒有告訴人們媒介塑造特定社會場景和日常社會行為的方式[16]。麥克盧漢的著名論斷“媒介是人的延伸”，揭示了媒介技術(shù)對身體的牽拉與塑造，他把身體視為媒介技術(shù)誕生的創(chuàng)造性來源與定位場所[17]。同時，技術(shù)與身體的關(guān)聯(lián)在于時空環(huán)境的變化，根據(jù)約書亞·梅羅維茨的媒介情境理論，媒介技術(shù)的不斷發(fā)展會打破傳統(tǒng)的情境定義，帶來新的情境變化，而情境的變化又影響社會行為和角色的變化，即“完全不同的行為需要有性質(zhì)完全不同的場景”[16]。約書亞·梅羅維茨將時空場景看成信息系統(tǒng)，進一步指出個體身體行為的變化在于時空環(huán)境中的“信息獲取模式”[16]。也就是說，技術(shù)發(fā)展會不斷創(chuàng)造出新的信息系統(tǒng)，以此不斷改變學習者對身體行為的認知，從而改變自身行為角色。

其二，數(shù)字技術(shù)所帶來的時空關(guān)系改變，使身體的“自由流動”性增加。數(shù)字技術(shù)的發(fā)展擴大了當前社會的連接自由度，對于學習來說，伴隨著現(xiàn)實和虛擬空間邊界的消失，現(xiàn)實學習場域的限制逐漸減弱，“身體的解放”程度加深，學習自由度也空前提高。由此，學習活動不再受身體“在場”的支配，時空物理邊界對學習活動的制約逐漸淡出，“此在”與“彼在”已經(jīng)成為學習活動的“過去式限制”。與此同時，身體也變成了“流動的主體”。齊格蒙特·鮑曼用“流動性”這一隱喻指出，當前的現(xiàn)代性是輕快的、差異化的、變動的、網(wǎng)絡狀的[18]。根據(jù)此觀點，在后現(xiàn)代社會里，“人類存在于流動的生活中”[19]，“流動能力因而也被看作是一種個體生存與發(fā)展的重要條件”[20]。由此，當下的“身體—技術(shù)”研究不得不認清這種現(xiàn)實：技術(shù)對身體的變革集中體現(xiàn)在其對嶄新的主體及其存在方式的創(chuàng)造上，具有不確定性與變動性特征[21]。但從積極意義上看，身體的流動可以看作是參與學習過程的條件，被賦予了更多社會性的意義。

四、學習場域“身體—技術(shù)”的響應式協(xié)商

從“身體—技術(shù)”在生理、心理以及時空方面的可供性生產(chǎn)出發(fā)，探究“身體—技術(shù)”的共生共進之路，即“協(xié)商”形態(tài)。“協(xié)商是身體與技術(shù)交互生成、協(xié)同進化的空間形態(tài)”[15]，在此基礎(chǔ)上，響應式協(xié)商則更加強調(diào)“身體—技術(shù)”的同頻共振與自由平等，以此實現(xiàn)一種積極的學習意義生產(chǎn)，為學習活動的提質(zhì)增效提供了可行路徑。

（一）強化技術(shù)具身感知，提升學習主體自我意識

數(shù)字技術(shù)對學習者身體感官的知覺重塑體現(xiàn)了技術(shù)與身體互嵌后形成的具身關(guān)系。根據(jù)唐·伊德的觀點，在技術(shù)具身關(guān)系中，技術(shù)并非簡單的工具性存在，而是直接融入身體的與知覺的經(jīng)驗中[22]。這就是技術(shù)具身的“透明性”，其強調(diào)技術(shù)的“抽身”而去在人身上呈現(xiàn)的透明狀態(tài)。通過技術(shù)具身關(guān)系，學習主體可以進行感知活動，拓展感知的范圍，同時，技術(shù)也可以與身體融為一體，構(gòu)成主體認知的一個可能條件。因此，為了更好地滿足學習需求，深度挖掘?qū)W習主體的潛力，可以在學習主體“感官知覺”重塑的實踐上有針對性地采取相應策略。

一方面，拓寬多重感官交互，優(yōu)化學習主體感知。學習作為一種特殊的知覺活動和實踐，需要身體感官的參與。學習者的聽覺、視覺以及觸覺等多重感官都需要被全方位激發(fā)與調(diào)動，并全面地參與到學習過程中。從外部環(huán)境來看，依托當前數(shù)字孿生、區(qū)塊鏈、擴展現(xiàn)實（XR）和腦機接口等為代表的媒介技術(shù)的發(fā)展，學習活動與先進技術(shù)深度融合是大勢所趨。以技術(shù)賦能學習主體的知覺管理系統(tǒng)和虛擬學習場景進行融合，以此拓寬多元通道感官交互，大力驅(qū)動學習主體的感官體驗回歸“瞬時”交互軌道，帶給學習者煥然一新的身體感知與體驗，延展學習活動的廣度與深度。從學習主體自身來看，應該提升個體對“多元感官整合式”學習的認同程度，而非以旁觀者的身份進行人機協(xié)同學習。受技術(shù)發(fā)展限制，在虛擬學習環(huán)境中，個體容易產(chǎn)生“在別處”的學習感覺，缺乏實體空間感。因此，學習者應該自主選擇以“暫時性”方式擦除物理學習世界的痕跡，從而將大多數(shù)或者全部知覺注意力放置到虛擬學習場域中，并且要針對外部刺激不斷調(diào)整自己的“身體狀態(tài)”，使自身的認知特征與行為方式等能適應學習環(huán)境[23]，并體會到沉浸其中的狀態(tài)，促進個體知覺融合。

另一方面，匹配多元感知場景，挖掘“五感”交替融合的身體感知。其一，以學習材料的文字、圖片等信息激發(fā)學習主體的視覺感知。利用人的視覺能力使外物進入人眼的視域，以一種自然知覺的原初視界直接刺激學習者的抽象思維能力與想象力，形成個體“原初記憶”。在之后的學習過程中，學習主體帶著這種“原初記憶”開始自己的其他學習體驗。其二，以集聲音、畫面、文字、動作等要素于一身的綜合信息形式激發(fā)學習主體的聽覺、味覺以及觸覺等感官，增加個體身體感知而附帶的一種沉浸式體驗。例如：在生物課上，教師可準備一些生物標本或者其他道具輔助提升個體的體驗感；在歷史課上，可以讓學習主體穿上適合朝代風格的服裝和配飾，增加個體的歷史體驗代入感。這種體驗既有別于觀看多媒體材料的“非參與式旁觀”，也區(qū)別于電子游戲中操縱角色的“參與式旁觀”，更能實現(xiàn)主體全身心“融入式參與”[24]。當前，隨著XR和相關(guān)技術(shù)的發(fā)展，學習主體在一定程度上已經(jīng)能夠融合視聽感知，同時，漸趨成熟的觸覺力反饋技術(shù)使學習的“真實程度”不斷提升，一個完整的五感協(xié)同攝取信息的“全真”網(wǎng)絡學習體驗得以確立[25]。未來技術(shù)需要在學習者身體更深層次的沉浸感、臨場感與交互感等方面持續(xù)發(fā)力。

（二）構(gòu)建場景學習模式，延展學習主體過程體驗

場景與人類行為存在特定關(guān)聯(lián)，是人類行為的真實反映[26]。只有學習者浸潤在情感場景之中，才能獲得更為細膩、豐富的學習體驗，從而實現(xiàn)場景與學習功能、學習體驗以及學習情感的全方面融合。當前，為了給學習者帶來豐富且沉浸式的具身學習體驗，增強身體“臨場感”，需構(gòu)建場景學習模式，延展學習主體過程體驗。

首先，構(gòu)筑學習主場景，實現(xiàn)學習任務的數(shù)智化升級。學習主場景是以服務學習者主導性需求為主，聚焦學習活動中最迫切、最高頻和最易實現(xiàn)的任務的場景。在當前學習過程中，學習主場景的構(gòu)造主要包括兩個方面：一方面，構(gòu)筑學習服務場景。其一，學習基礎(chǔ)服務場景，涉及基礎(chǔ)設施服務、平臺、軟件及數(shù)據(jù)等方面的基礎(chǔ)服務，滿足教學基本需求；其二，學習功能服務場景，即學習資源、學情分析、學習空間以及工具等方面的綜合性支持服務[27]；其三，學習應用服務場景，具體包括學習活動設計、精準授課和個性化作業(yè)布置等方面，這是“精準教學和個性化學習的起點”[28]。另一方面，構(gòu)筑“人+場”的學習情感場景。人是學習場景服務的主體，學習場景的營造應該以人為中心，在特定場景中體驗個體的情感交互與心理氛圍，以此完成人與場景之間的價值觀傳遞，滿足學習者的情感依賴[29]。

其次，連接多元化場景，滿足個體多樣化學習需求。當下生活中充滿了基于各種App的在線視頻學習、網(wǎng)絡直播、移動碎片化學習等。為了取得更好的學習效果，需要連接多樣化場景，主要包括學習場景要素的虛實融合、學習者角色多元化、學習時空多元交錯等特征[30]。從本質(zhì)上看，從單一場景到多場景融合學習，是由于媒介技術(shù)的發(fā)展不斷打破了傳統(tǒng)媒介壁壘，屏幕從多屏到跨屏，再到融屏，“使得知識內(nèi)容不再以不同媒介進行劃分，而是同一內(nèi)容可以在不同屏幕的多元App平臺以不同視覺界面效果顯現(xiàn)”[31]。由此，學習者就形成了基于屏幕的具身感知關(guān)系和相關(guān)的學習模式，進一步滿足自身多樣化學習需求。

最后，升維沉浸式學習全場景，激活學習主體的潛在需求。一方面，在學習多場景連接的基礎(chǔ)上，對在不同學習場景、學習模式、學習狀態(tài)中的人、物、資源等各要素進行全新組合、深度鏈接與精準匹配，不僅要準確識別學習者個性化、多樣化的學習需求及需求之間的隨意切換，還要實現(xiàn)“場景”與“場景”之間的全場景匹配，使“人—景融合走向深度契合”[32]，以此洞察學習主體高層次精神、深層心理與情感需求。由此，便可以使學習主體在個人需求滿足的基礎(chǔ)上，自主進行學習調(diào)整，自由進行選擇和創(chuàng)作，以關(guān)系的調(diào)適來重新建立學習秩序。另一方面，提升學習主體內(nèi)在認知體驗動機。沉浸式體驗學習具有豐富的情態(tài)和互動，由學習者個人因素和客觀條件共同構(gòu)成。學習主體是否愿意相信虛擬學習環(huán)境的真實性以及自主沉浸在其中，都取決于學習主體的內(nèi)在認知動機。內(nèi)在認知動機越強，會更加關(guān)注學習內(nèi)容，以第一人稱“我”的視角融入學習過程，增強個體對全新身份的認同與感知，產(chǎn)生情感共鳴，由此獲得更高的學習價值，從而激發(fā)再次學習的強烈意愿。

（三）確立個體時空邊界，構(gòu)建學習主體身份認同

面對“無邊界”的學習時空，學習者身體雖然可以跨越終端界限、超越時空限制，呈現(xiàn)出變化流動的特征，但同時給學習帶來了諸多不確定性。這無論是對于人之身體的自然性與本真性，還是對于人們一直以來秉持的身體倫理，都提出了嚴峻挑戰(zhàn)。因此，需要確定邊界，劃定個體學習時空，重新確立身體之于學習的價值意義，構(gòu)建學習主體身份認同，回到“以身體之名”的學習實踐。

第一，堅守身體的生命本質(zhì)，確立身體為媒的學習實踐。從本質(zhì)上看，身體是一切存在的存在，是一切感覺、知覺、認知和實踐的基礎(chǔ)和源泉[33]。人的身體是一種媒介，它賦予了我們每個人與外界及他人互動的能力[34]。由此，無論技術(shù)如何重塑身體，身體的生物性本質(zhì)永遠不可跨越。如果學習缺失了肉身身體的參與，學習者便無法用鼻子嗅到書香、指尖也無法觸碰肌膚、四肢無法感受疼痛，即便大腦中的精神意識能夠下載、儲存到計算機上，但失去了身體作為載體的意識存續(xù)還能否稱得上永生？或許，這種數(shù)字化永生會產(chǎn)生新的可能性，但跟原本的身體并無關(guān)系。在這個意義上，在反思技術(shù)帶來的各種問題時，身體自然的生命本質(zhì)是必須堅持的原則和底線。同時，對于學習實踐而言，學習是身心交融的認知活動，不能脫離身體的物質(zhì)屬性而獨立存在，學習與身體的構(gòu)造、功能以及感覺運動系統(tǒng)緊密交織在一起。這里的身體是指身體的物質(zhì)實體，是基于人的肉身特性而言的，是一種生物本質(zhì)主義的認識論。在學習理論發(fā)展上，具身學習理論表明身體與學習有著不可分割的聯(lián)系，肯定了身體在知識認知加工過程中的構(gòu)成性角色。因此，無論技術(shù)如何塑造身體，塑造何種身體形式，都不能脫離“人之為人”的身體理念。

第二，重構(gòu)身體的文化建構(gòu)性。身體不只是單純的生物實體，還是帶有社會文化維度的實體[35]，這是虛擬身體無法取而代之的重要原因。身體的社會文化維度表現(xiàn)為身體的建構(gòu)性，即身體在社會文化語境下會形成自身在性別、種族、習慣、風格等方面的建構(gòu)性。具體到學習空間，學習者身體總是會受到教育理念、教學模式、學習范式以及課程取向等的“修飾”，形成特定的感知方式、運行機制與結(jié)構(gòu)特點，如學習者身體呈現(xiàn)的不同姿態(tài)、手勢動作、服飾變化以及行為習慣等。由此，身體就不再是與周圍環(huán)境相互獨立的生物機體，而是與環(huán)境彼此依賴，形成文化協(xié)商與互動。這種文化互動是學習者本體安全感的認知依托和情感依托，并通過自我形塑重構(gòu)連貫且有益的文化身份認同感。然而，數(shù)字時代學習者身體的“變化流動”僅具有感知、運動、控制等作用，只是用來預測或影響學習的需求與行為，無法重構(gòu)身體在價值觀念、道德傾向等方面的建構(gòu)性，進而不能承載身體之于學習的全部意義。因此，需要重構(gòu)身體的文化建構(gòu)性。這不僅是試圖以“身體感”去獲取與構(gòu)建體驗和認知，而且是通過理解個人身體對周圍環(huán)境的反應，反觀文化如何影響身體實踐，進而成為感知行動的標志。

五、結(jié)? ?語

針對數(shù)字時代“身體—技術(shù)”復雜而不確定的關(guān)系，本研究基于技術(shù)可供性理論，探討了技術(shù)對學習者身體實踐的可供性生產(chǎn)，具體包括生理可供、心理可供與時空可供三個方面。在此基礎(chǔ)上，重點關(guān)注技術(shù)對學習主體身體的形塑作用，即在更高層次上服務于學習實踐，促成“身體—技術(shù)”的響應式協(xié)商，為學習活動提質(zhì)增效。綜觀當前學習場域中身體的異化現(xiàn)象，不難發(fā)現(xiàn)“身體—技術(shù)”問題在數(shù)字時代正演化成一種反思學習活動的可能性視角。因此，從某種意義上說，對“身體—技術(shù)”的討論既是以不同方式重新認識學習主體的身體，也是不斷進入和突破傳統(tǒng)主體邊界而重構(gòu)學習者主體身份認同的過程。但需要說明的是，技術(shù)對身體的延伸與重組是現(xiàn)實，也是挑戰(zhàn)，這既關(guān)乎學習主體自身的發(fā)展空間，也關(guān)乎其生存質(zhì)量。鑒于此，所有關(guān)于“身體—技術(shù)”的思考，最終都會回到人本身，以人為本，充分尊重學習主體的價值，深度滿足個體的自我實現(xiàn)需要。

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Availability Production and Responsive Negotiation of "Body-Technology" of Learning Field in the Digital Age

—From the Perspective of Technological Availability

YANG Xia

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] The "body-technology" relationship in the digital age has become more complex and uncertain. Technology availability， as the most representative explanatory framework to explain the "technology-human interaction"， can provide a new perspective for analyzing the "body-technology" relationship of learners， which is reflected in the availability production of technology to learners' bodies in terms of physiological， psychological， and spatial-temporal aspects in a specific environment. On this basis， in order to give full play to the role of technology in shaping the body of the learning subject， and to improve the quality and efficiency of learning activities， it is necessary to explore the negotiation relationship of "body-technology" from the dynamic perspective of two-way mutual construction， including strengthening the technology embodied perception to enhance the self-consciousness of the learning subject， constructing the scene learning mode to extend the process experience of the learning subject， and establishing the individual spatial and temporal boundaries to construct the identity of the learning subject.

[Keywords] Digital Age; Technological Availability; Technology Embodiment; Subject Identity