美國新品格教育的關(guān)懷批判
——兼論多元化時代德育的三重擴充*

楊宇軒 柳海民

20世紀80年代,美國多元社會形態(tài)所沉積的道德失范已嚴重危害社會及個人生活環(huán)境,學校道德教育無法適應當時社會需要,政府應對道德挑戰(zhàn)的能力變得令人質(zhì)疑。[1]鑒于此,美國道德教育進行了兩種基本路向的探索:一是復興傳統(tǒng)品格教育并加以改造;二是探索以女性主義為代表的關(guān)懷教育思潮。兩種道德教育路向在美國多元社會發(fā)展進程中扮演了重要的角色,同時呈現(xiàn)出互相批判與融合的趨勢。當前,國內(nèi)外對新品格教育與關(guān)懷教育均有所研究,但是研究多局限于流派自身,缺乏必要的爭鋒與對話。因此,厘清美國新品格教育模式的源起,明晰其核心特質(zhì),并在批判中發(fā)現(xiàn)其癥結(jié)所在,可為多元化時代道德教育模式探索提供新的思路與方法。

一、 20世紀80年代美國道德教育轉(zhuǎn)向

20世紀80年代,美國在走向現(xiàn)代化的過程中面臨著社會道德失落、自由主義泛濫等激烈的社會變革問題。民眾意識到道德的衰落終要向教育尋求良方,傳統(tǒng)的價值澄清模式與道德判斷各有弊端,難以直擊要害地回應當時美國民眾的道德期待,因而美國道德教育產(chǎn)生了新品格教育和關(guān)懷教育兩種路向。

(一) 美國的道德失落

20世紀美國社會將宗教教育趕出學校后經(jīng)歷了一系列的道德窘境,人們在自由主義和價值中立中不斷搖擺,社會道德發(fā)展岌岌可危。總體而言,美國20世紀的道德失落主要體現(xiàn)在以下三方面:

第一,社會道德公信力衰退。社會開放引發(fā)的多元化為美國帶來機遇同時也帶來了挑戰(zhàn)。首先,多元文化帶來了個人自由至上的價值形態(tài),導致核心品格搖擺、客觀價值瓦解,消解了道德標準在民眾心中的公正度量,社會圍繞個人展開,個體價值取代了社會公信。其次,社會的進一步開放使公眾自由與政府管轄對立。民眾將政府管轄視為限制自由的牢籠、壓抑個人選擇的重石。最后,社會持續(xù)開放使社會機構(gòu)失去公正的道德標尺。當時,美國私人結(jié)社[2]的利益集團增加了社會道德的不穩(wěn)定性,弱化了法律和道德標尺在社會中的地位與作用。當時的美國正如托克維爾(Tocqueville)所描述的,“美國人通過每年改選立法者和授予立法者以幾乎無限的權(quán)力的途徑增加了民主所固有的立法的不穩(wěn)定性”[3]。

第二,家庭教育影響力衰弱。家庭擔負著社會文化和價值觀傳遞的重要責任。據(jù)統(tǒng)計,一個美國人的成長過程中,家庭教育占50%,學校教育占20%,社會教育占30%。[4]20世紀美國家庭教育影響力衰弱主要表現(xiàn)在單親家庭數(shù)量激增和家庭教育質(zhì)量低下兩個方面。20世紀80年代,美國離婚率達到50%,核心家庭在現(xiàn)代化沖擊下進一步瓦解,父母難以負擔起對學生進行品格培養(yǎng)的任務,將其全盤托付給教堂或?qū)W校,造成青少年早期教育的缺位。而當時美國單親家庭的父母多有酗酒等危害社會的行為,并不具備道德教育能力,無法對青少年品格產(chǎn)生實質(zhì)性影響。

第三,多元文化沖突激增。文化作為包含社會道德、習俗等核心要素的重要載體,在社會變革與個人發(fā)展過程中擔負著重要使命。美國作為移民國家,眾多文化在此繁衍交互,形成了多元文化社會結(jié)構(gòu)。20世紀80年代后,美國社會的多元文化傾向使得現(xiàn)代社會在此背景下失去了共同認可的道德體系,退化成了一種邊緣形態(tài)。[5]道德體系萎縮的背后隱藏著社會民眾對傳統(tǒng)道德價值的質(zhì)疑與不屑,邊緣化的傳統(tǒng)道德體系由于個人道德體系的建立而崩塌,使得美國難以在短時間內(nèi)達成道德共識,道德體系亟待修復或重構(gòu)。

(二) 新品格教育的復興

品格教育(character education)作為一種傳統(tǒng)的道德教育模式在美國有著深厚的文化基礎(chǔ)和受眾。面對復雜的社會和急劇滑坡的道德現(xiàn)實,新品格教育在繼承與改造品格教育的諸多特征的基礎(chǔ)上重新占領(lǐng)美國基礎(chǔ)教育陣地。鄭富興指出,西方道德教育有著兩大傳統(tǒng),一是以亞里士多德(Aristotle)為代表的“品格—習慣”教育模式,一是以蘇格拉底(Socrates)等為代表的強調(diào)道德推理與判斷能力培養(yǎng)的教育模式。[6]美國流行的品格教育是亞里士多德流派教育模式的進步改造,新品格教育則揚棄了品格教育的部分觀點。

美國新品格教育通過改造亞里士多德的美德體系內(nèi)容,批判以科爾伯格(L. Kohlberg)、拉斯(L. Raths)等為代表的道德推理與價值澄清教育模式而建起立來。一方面,新品格教育的復興與演進并未全然脫離品格教育的母體,其指導原則仍可以回溯到亞里士多德的觀點。[7]麥金太爾(B. Macintyre)指出,道德困境正是因人們拋棄傳統(tǒng)美德重要性,所以道德建設(shè)要回到亞里士多德的德性理論智慧中尋找良方。[8]當時美國社會發(fā)展與個人生活相錯位的現(xiàn)實使得民眾迫切希望倫理學可以給社會一種關(guān)于善和美的有效闡釋,于是以亞里士多德美德觀為核心的品格教育開始在美國復興,并逐漸改造凝練出新品格教育雛形。另一方面,道德推理和價值澄清理論在美國社會出現(xiàn)了疲軟態(tài)勢。新品格教育以社會問題攻擊二者在道德層面的有效性,認為道德推理模式脫離了學生的實際生活,不能指導學生成為有德行的人,價值澄清模式則導致只見價值不見價值觀的教育誤區(qū)。鑒于此,新品格教育在改造亞里士多德美德倫理體系的基礎(chǔ)上持續(xù)批判進步主義和認知主義,力圖扭轉(zhuǎn)學校在學生道德教育中的不利地位,并逐漸發(fā)展形成新的道德教育模式。

(三) 關(guān)懷教育的創(chuàng)始

關(guān)懷教育是以關(guān)懷倫理(care ethics)為核心的道德發(fā)展理論,其核心要素是主體間的情感體驗與深層關(guān)懷關(guān)系。正如沈曉陽所說:“關(guān)懷關(guān)系是一種倫理關(guān)系,是一種心靈關(guān)系?！盵9]關(guān)懷教育更加重視道德情感與社會關(guān)系網(wǎng)絡在道德成長中的重要作用,且隨著研究的擴展,關(guān)懷對象不再局限于人與人之間,對社會發(fā)展至關(guān)重要的命題也被包含其中。

美國關(guān)懷教育的創(chuàng)立與發(fā)展受到了多種理論的影響,其中科爾伯格的道德推理、進化心理學和布伯(M. Buber)的思想起到了不可磨滅的作用。首先,關(guān)懷教育直接批判以科爾伯格為代表的道德判斷模式。吉利根(C. Giligan)、諾丁斯(N. Noddings)等關(guān)懷理論學家旗幟鮮明地指出道德兩難推理的誤區(qū),即只強調(diào)理性判斷而忽視個體關(guān)系以及在道德抉擇中的情感體驗。諾丁斯認為關(guān)懷倫理與道德推理的差別有二:第一,我們沒有理由相信世界各地的人們一定要用同樣的方式來進行推理或顯示他們的關(guān)懷;第二,盡管我們強調(diào)行為要明智,要經(jīng)過思考,但是我們反對只將目光鎖定在理性上,還要看看其行為對其所置身于其中的關(guān)系產(chǎn)生了怎樣的實際影響。[10]其次,關(guān)懷教育吸納了心理學最新成果,為關(guān)懷倫理中的動機移位提供了必要的心理學基礎(chǔ),為道德教育提供支持。最后,關(guān)懷教育強調(diào)在現(xiàn)代化進程中關(guān)系的維護。在諾丁斯的關(guān)懷倫理中,關(guān)系網(wǎng)絡的建構(gòu)一直是其核心要素;借助布伯理論,關(guān)懷倫理在斷裂的社會中建立起“我—你”道德關(guān)系,并擴展為道德層面的關(guān)系網(wǎng)絡。

二、 新品格教育及其特點

品格被看作人在道德方面穩(wěn)定的特征,品格教育則被看作美德教育的一種或價值觀教育的一種。

(一) 新品格教育的內(nèi)涵

新品格教育中的“品格”(character)來自希臘語“karacter”,指刻在硬幣上的標記或印蓋上的封印。[11]品格包含三方面內(nèi)容:第一,表示個體的穩(wěn)定性性格特征。戴蒙(W. Damon)認為:“品格這個詞通常表示個體善良美德或某種古怪個性。在這兩種情況下,均暗指的是人的持久特性?！盵12]第二,品格蘊涵著個體認可的價值判斷?；萏?W.Huitt)指出,價值是一種傾向或氣質(zhì),品格則包含了行為或知識和價值上的傾向。第三,品格是一種慣習。品格是以特定方式對特定情境做出反應的特質(zhì),是在社會化過程中重復某種行為或一系列行為的過程中發(fā)展而來的。[13]質(zhì)言之,品格并非傳統(tǒng)意義上對美德或價值觀的同義轉(zhuǎn)換,而是由性格特質(zhì)、價值判斷和行為習慣所組成的多維度概念,指向人的心向與行為方式。

關(guān)于新品格教育的內(nèi)涵,學界并沒有達成一致性結(jié)論。伯科威茨(M. Berkowitze)認為,目前品格教育領(lǐng)域存在著關(guān)注點究竟應該在品德、價值觀、行為上還是推理能力上的激辯。這在一定程度上揭示了新品格教育日趨泛化的研究內(nèi)容和模糊的概念邊界。一種觀點認為,新品格教育的核心宗旨在于引導青少年應該成為什么樣的人和應該過什么樣的生活[14];另一種觀點則認為新品格教育強調(diào)的是道德人格因素對個體道德能力發(fā)展的重要意義[15]。朱曉宏指出,以上兩種觀點分別闡明了新品格教育的廣義概念和狹義概念,廣義的新品格教育強調(diào)公共理性、公德、公善,狹義新品格教育強調(diào)正面和直接的道德教育。[16]因此,新品格教育實質(zhì)上包含了兩個層次的含義:淺層的新品格教育是一種直接德育路徑,是依附教條傳授、德目記憶和行為矯正等形式的道德教育;深層的新品格教育則脫離了直接道德教育的形式,強調(diào)個體存在的應然狀態(tài),即社會賦予社會成員的存在狀態(tài)、互動關(guān)系和生存意義。

(二) 美國新品格教育特征

第一,新品格教育更加強調(diào)價值觀的選擇與傳輸。傳統(tǒng)的品格教育強調(diào)為學生傳輸價值觀并促進能力發(fā)展,但在自由主義橫行的美國社會遭到了許多質(zhì)疑。這些質(zhì)疑聚焦于兩個連續(xù)的方面:其一,學校教育是否應該涉及價值觀;其二,如果在學校應該進行價值觀教育,那么應該傳授誰的價值觀?這兩個問題在一定程度上揭示了當時美國價值虛無與中立的弊病。因此,新品格教育重申自身價值立場,即這個社會需要價值觀教育,并指出“品格由實際發(fā)揮作用的道德價值所構(gòu)成”[17]。面對價值虛無與中立的問題,其倡導者認為將價值觀教育的任務完全推卸給家庭、教會或政治機構(gòu)的做法是不負責任也行不通的。首先,價值觀教育應該也必須是學校的任務之一。其次,新品格教育應該傳授“我們的價值觀”?！拔覀儭北唤缍槭澜绶秶鷥?nèi)所有具有責任感的成年人,他們所關(guān)心的是年輕公民將會繼承的文明質(zhì)量與未來。[18]因此,在價值觀選擇上,新品格教育者更加重視批判能力、開放思維、堅定信念等價值觀的培養(yǎng),以抵御那些因文化多元而引發(fā)的社會價值沖突。

第二,新品格教育仍舊圍繞“美德可教”這一命題展開。美國新品格教育在加強自身價值歷程中選擇了更為保守的灌輸說教方式作為教育手段。雖然這一方式受到了社會各方的批判但其勢頭仍然不減,如《培養(yǎng)品格:讓孩子呈現(xiàn)最好的一面》例舉了智慧等10項美德供學生記憶[19]。灌輸式的新品格教育實質(zhì)上體現(xiàn)了品格教育倡導者的基本價值判斷,即美德可教。關(guān)于美德可教的思想可以追溯到蘇格拉底,科爾伯格將其比喻成“美德袋”教育,認為“美德袋”教育必然與灌輸教育相聯(lián)系。教授美德的新品格教育在美國“藍帶計劃”和“品格教育伙伴組織”中表現(xiàn)得極為明顯,前者每年在全國范圍內(nèi)給符合“藍帶標準”的學校頒發(fā)認證,后者則負責研發(fā)那些符合社會期待的德目和方法以供學校選擇。

第三,新品格教育更加倡導社群主義。新品格教育者認為美國的社會道德滑坡是由于其社會框架內(nèi)存在諸多空隙。因此,他們倡導價值觀并不只是“自我價值”,更是承載價值觀的社群價值。[20]社群對新品格教育起到兩方面作用:第一,社群概念擴大了品格教育“誰的價值觀”這一命題邊界,將“我們”擴展為“社群”,即我們應該傳授社群所共有和期盼的價值觀,社群為“我們”找到了合法性來源。第二,社群主義的新品格教育擴大了道德教育的場域,將道德教育任務交給了與社會福祉息息相關(guān)的各種機構(gòu),擴大了合作途徑與形式,努力扭轉(zhuǎn)新品格教育在學校中的價值灌輸傾向。

三、 關(guān)懷教育對新品格教育的批判

關(guān)懷教育有著與新品格教育復興相同的時代背景,即二者均面對日趨激烈的道德個人主義沖擊和多元社會所帶來的道德相對主義危機,這種危機更深層次地表現(xiàn)為個性與共性、個人利益與公共利益、利己與利他的矛盾和沖突。[21]關(guān)懷教育與新品格教育就在相同的社會背景中孕育著美國道德教育的新轉(zhuǎn)向。概言之,關(guān)懷教育與新品格教育間的聯(lián)系集中表現(xiàn)為社會背景的相似性、達成目標的一致性和社會影響的廣泛性。但二者之間卻也存在著更深層次的手段差異,尤其表現(xiàn)在關(guān)懷教育并不贊同新品格教育者所支持的美德教育法,而是更多地關(guān)注為道德生活建立前提條件,以此鼓勵德行產(chǎn)生。[22]其中,關(guān)懷教育對新品格教育的批判主要集中在價值選擇、美德培育和社群主義三方面。

(一) 對價值選擇的批判

關(guān)懷教育對新品格教育中“誰的價值”這一命題提出了質(zhì)疑。關(guān)懷教育認為新品格教育者鼓勵脫離實際道德情境去預設(shè)價值判斷并開展相應的道德教育的做法是錯誤的,且這樣做起碼有三方面的危險:

第一,多數(shù)人的壓迫。關(guān)懷理論認為,在沒有形成社會統(tǒng)一價值之前,脫離情境去做價值預設(shè)的做法極易被他人或多數(shù)人控制并形成道德壓迫。諾丁斯指出:“多數(shù)人時常擔心群體中的某一伙人會控制討論,在為公立學校的品格教育提建議時,要采用誰的價值標準,這一問題總是被提出來?！盵23]同時,關(guān)懷研究指出,在新品格教育內(nèi)部,人們對于“誰的價值”這一命題也存在不同的分野:一部分人認為這一價值選擇需要以國家立場為核心,另一部分人則認為這一價值應該以道德相關(guān)者的群體為核心;前者極易將品格教育拉向政治教育或意識教育,后者則容易滋生片面的壓迫主義。

第二,個人道德價值的失落。關(guān)懷教育指出,忽視優(yōu)良的個性品質(zhì)、智力特征以及身體素質(zhì)是新品格教育的硬傷。[24]道德教育并不是以共性替代個性的教育,而更重視個體在道德情境中真實的情感體驗與道德成長的過程。新品格教育者懼怕美國相對主義文化會導向價值中立,因此強調(diào)某一集團價值立場的重要作用。但他們卻忽視了這一過程的自我結(jié)對,以自身價值去壓制他者價值生存空間與生存權(quán)力,實際上是在將價值立場導向文化犬儒主義。

第三,忽視關(guān)系性存在。新品格主義意圖整合關(guān)懷思想,指出關(guān)懷實質(zhì)上是一種品格,但關(guān)懷教育否決了這種做法。首先,關(guān)懷強調(diào)的是關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間的關(guān)系以及互動,這其中被關(guān)懷者的肯定與回應扮演著極為重要的角色,但如果人們一開始就將關(guān)懷視為一種美德,那么人們的行為就會導向美德的貫徹,造成被關(guān)懷者的失落。其次,關(guān)懷教育者認為新品格教育的判斷忽視了關(guān)系性存在。關(guān)系本體論(relational ontology)指明,這個世界上有些事情顯而易見,例如在關(guān)系中“我”的界定;如果我們不處于關(guān)系之中,就不能成為“個體”,或者是“個人”,又或者是為人們所承認的獨立體。[25]因此,忽略關(guān)系也就無法找到群體,更無法建立社群。

(二) 對美德培育的批判

關(guān)懷教育者對“美德可教”這一觀點存在普遍質(zhì)疑,指出不顧道德情境與道德情感而直接選擇一些美德教給學生然后對其學習效果進行評價的做法是讓人難以理解的。

第一,可教的美德重認知輕情感。關(guān)懷教育認為,新品格教育者強調(diào)美德的教導,是因為相信品格高尚的人通常不會做錯事,他們不需要根據(jù)行為規(guī)范來進行推理,以決定自己行為方式。[26]這導致新品格教育過于重視對美德條目的記憶與對學習效果的檢驗,而忽視了作為個體的人的情感價值與對道德情境的考量。諾丁斯指出,培養(yǎng)美德的觀點暗示的是這些美德能成為個人所有物[27],這種對個人所有物的追尋會導致我們的學生失去對事實的判斷與價值立場,導向?qū)W生的言行不一。

第二,可教的美德重灌輸輕滲透。美國社會各界都對新品格教育的灌輸方式提出了質(zhì)疑。科爾伯格指出灌輸在邏輯和實驗事實上都被證明是不恰當?shù)腫28],關(guān)懷教育者更指出灌輸式的教育方式是忽視了對話與實踐的“有毒教學”。因此,關(guān)懷教育對灌輸式教育持有謹慎的態(tài)度,它不支持列舉美德條目和英雄故事供學生強制性記憶的教育法,而傾向于那些可以產(chǎn)生共鳴的道德故事。關(guān)懷教育者進一步指出,新品格教育的灌輸式教學忽視了對學生道德有重要影響的內(nèi)在動機。灌輸式教學以偏概全地強調(diào)美德的講解,利用宏大敘事與道德準則并不能直接引發(fā)學生內(nèi)在共鳴,反而會削弱人們的內(nèi)在動機,使其對德育背后動機產(chǎn)生懷疑。

(三) 對社群主義的批判

人既有對于歸屬的渴望也有對自由的向往,前者走向集體,后者邁向疏離,人們始終在尋找著二者間的平衡。蒂利希(P. Tillich)提出,在考慮這種平衡時要謹防極端個人主義和極權(quán)主義共同體傾向。[29]關(guān)懷教育者對“社群主義”的批判則集中于以下兩點:

第一,社群導致排斥。從功能上講,共同體會接納(我們)也會排斥(他們)[30],共同體總是很難接受不同或者說不同尋常的思想,它們要求思想統(tǒng)一,排斥異議[31]。但新品格教育總是強調(diào)“誰的價值觀”在社群中的地位,對于歸屬感與凝聚感并不強烈的社群而言,這種浮于表面的共同價值認同并沒有實質(zhì)性的作用,相反極易造成社群內(nèi)部矛盾。同時,社群的接納與排斥也極易造成自我與他者之間的對立關(guān)系和天然的內(nèi)源性排斥,它自然地排斥社群外成員,而這種封閉的關(guān)系并不利于倫理關(guān)系的構(gòu)建與道德情感的培養(yǎng)。

第二,社群導致個人分裂。關(guān)懷倫理認為對社群的渴望來自對歸屬的需要,這種需要與個人對自由意志的追求相互對抗,對社群融入度越高,個人自由程度也就越低。向社群的回歸反映了美國文化中的“精神分裂”,即重視個人自由,但同時渴望往昔的想象的社群。[32]在這個意義上,新品格主義并沒有將個人很好地帶入理想社群之中,只是為其存在找到了團體,然而這個團體的存在可能只是服務于社會政治需求或某些利益團體的權(quán)益,是一種偽善團體。從本質(zhì)上來說,這種偽善實際上是自由主義與社群主義分野的社會陣痛,根植于美國民主心中的自由主義思想難以被現(xiàn)實社群所說服,最終導向個人道德分裂。

四、 多元化時代道德教育的三重擴充

雖然關(guān)懷教育對美國新品格教育的諸多觀點提出了明確而有力的質(zhì)疑與抨擊,但不可否認的是美國新品格教育的確為美國社會的道德滑坡現(xiàn)象提供了一種揚棄式的解決思路,而關(guān)懷倫理的存在也為多元社會背景下的道德問題提供了關(guān)系情境的發(fā)展路徑。盡管不同國家和文化的情境有所不同,但多元文化教育作為一個大觀念是可以在不同的社會情境中穿梭和應用的[33],因此多元文化社會的道德教育不僅要擴大平等性、開放性和多元主體的參與性,而且需要發(fā)展公民從社區(qū)到國家再到共同體參與公共事務的能力[34]。美國新品格教育與關(guān)懷教育共同指明了多元文化背景下道德教育的三重擴充方向,為道德教育適應更加開放多元的社會提供了更多路徑。

(一) 道德教育要保證主體發(fā)展與社會互動

從關(guān)懷倫理與新品格教育的爭鋒中可以發(fā)現(xiàn),道德教育首先是具有明確主體成長性的,即強調(diào)主體在道德教育中生成、改造與改組的螺旋式發(fā)展。多元社會背景下,教育的根本指向是人的發(fā)展和完善[35],道德教育應該具有開放和生長的教育目的,為道德主體的發(fā)展提供必要的內(nèi)驅(qū)力,激活主體的道德感官與道德激情。因此,作為多元文化社會中的德育首先要培育自我道德發(fā)展能力,要有包容的道德心理與堅定的道德意志。其次,道德教育要注重道德主體與社會的互動關(guān)系。新品格教育在后續(xù)發(fā)展中回應了關(guān)懷教育者所質(zhì)疑的價值觀問題,認為社會價值是道德主體融入社會、參與社會活動并與社會互動的基本條件,在紛亂的價值之戰(zhàn)中為其成員提供道德指南和價值指引,培養(yǎng)“親社會”的態(tài)度、情感和行為,從而幫助人們更明智地參與民主社會生活[36]是道德教育無法回避的事實也是道德教育的基本任務之一。因此,道德教育意味著傳授共同的價值觀,幫助每一個主體獲得個體道德認同[37]。最后,道德教育強調(diào)個體身心統(tǒng)一與意行一致。無論是關(guān)懷倫理或是新品格教育都強調(diào)了道德主體在面對多元文化沖擊過程中身心的一致性,因此,道德教育要在關(guān)系網(wǎng)絡中激發(fā)道德主體的深層次思考,通過重塑核心價值、培育傳統(tǒng)美德[38],改變道德主體行為滑坡現(xiàn)象,達到價值觀與主體行為之間的同頻共振。

(二) 道德教育要促進關(guān)系建立與維護

關(guān)系讓個體在道德生活中確立成為道德主體,在關(guān)系的建立與維護中發(fā)現(xiàn)自我與他者。首先,多元文化背景下的道德教育要促使道德主體與其他道德主體發(fā)生互動并建立聯(lián)系。海德格爾(M. Heidegger)指出,“以關(guān)懷為基礎(chǔ)的倫理是建立在‘我們’之間不可避免的相互依存并且有一種先天傾向來關(guān)懷有需要的同胞”[39]的基本條件之上的,而多數(shù)情況下這種關(guān)懷關(guān)系是通過主體的移情實現(xiàn)的。這種道德情感有三個基本特征:第一,道德情感的質(zhì)量是不同的[40]。無論何種道德困境與人際關(guān)系均可以激發(fā)道德主體的道德情感,區(qū)別只在于個體道德敏感性與道德情感激蕩的程度。第二,情感受到雙向因果關(guān)系的影響[41]。道德情感并非排除理性的產(chǎn)物,而激蕩起的道德情感是受到道德事件類型或倫理關(guān)系屬性影響的,且具有明顯雙向性作用。第三,每一方對情感都有部分所有權(quán)[42]。道德情感是在關(guān)系中產(chǎn)生的,必不是無故滋生且單向度的,是處在關(guān)系中的道德主體所共同享有的。里克納(T. Lickona)也指出道德情感在品格中的重要組成,強調(diào)道德情感是道德認知轉(zhuǎn)化為道德行為的橋梁。[43]因此,道德教育首先要看到文化主體的內(nèi)在聯(lián)系,促進這種聯(lián)系底層的交互,喚醒道德激情,從實踐層面強化個體道德感。其次,道德教育要促進個體與社會價值發(fā)生互動并凝結(jié)緊密聯(lián)系。雖然關(guān)懷教育者批判了新品格教育對社群的過分強調(diào),但是他們也重新發(fā)現(xiàn)了個體在融入社會過程中社會團體所發(fā)揮的積極作用。正如他們所說:“人們不太可能根據(jù)自己的信念單獨行動,而團體成員身份可能會增加他們的信念轉(zhuǎn)化為行動的可能性?！盵44]道德教育一直以來都不排斥社群或社會核心價值,而是排斥打著道德的幌子分裂道德主體、瓦解社會價值的團體與個人。因此,道德教育要擴充正當且善的社會團體與社會價值,為道德主體提供更加全面且深刻的倫理歸屬。

(三) 道德教育要積極推進共同體建構(gòu)

無論是關(guān)懷教育還是新品格教育均強調(diào)個體要融入社會團體并生成道德共同體的美好愿景,道德教育要為形成這種穩(wěn)定的共同體提供必要的保障。哈貝馬斯(J. Habermas)指出道德規(guī)范的社會功能和價值功能只有滿足以下兩個條件才能實現(xiàn):一是這些規(guī)范被一定的社會集團或共同體中的人們接受;二是人們對于規(guī)范的共識是建立在理性基礎(chǔ)上,建立在可以經(jīng)過合理話語討論而產(chǎn)生的對有效性要求的合理期待上的。[45]其中,前者指向道德規(guī)范的生存環(huán)境——真實的道德共同體,即強調(diào)共同體是精神的體現(xiàn),是比個體更充分、更實質(zhì)性的體現(xiàn)[46];后者則指明道德共同體中主體的自我理性與共體意識的對話。因此,多元時代的道德共同體有三層基本含義:首先,道德共同體必需建立在文化共同體基礎(chǔ)之上。文化共同體有著共同的精神文化和歷史傳統(tǒng)價值體系[47],正是這種具有淵源的文化共體更容易在道德與倫理方面產(chǎn)生一致判斷,進而為道德共同體的建立奠定堅實基礎(chǔ)。其次,道德共同體需要借助關(guān)系而發(fā)展。關(guān)系包含基本的人際關(guān)系與社會要素,為兒童的道德發(fā)展提供了潛在性的道德沖動[48],道德共同體的建立與發(fā)展必須依托于基本關(guān)系共同體的形成與發(fā)展。最后,道德共同體要走向倫理共同體?？档?I. Kant)認為“目的王國”是不同的理性存在者之間“系統(tǒng)聯(lián)合”而結(jié)成的共同體,這種共同體是由于不同的理性存在者都能形成客觀的自律法則因而具有“共同的法則”而構(gòu)成[49],在這種共同體中人并不是作為實現(xiàn)共同體的手段而存在的,相反人才是倫理共同體的目的。因此,道德共同體向倫理共同體的轉(zhuǎn)變也就表明了共同規(guī)則的形成與共同體穩(wěn)定的存在。