社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育研究中的應(yīng)用:歷史考察、獨(dú)特作用與發(fā)展趨勢(shì)

鄭蘊(yùn)錚

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析是社會(huì)學(xué)興起的一種分析社會(huì)結(jié)構(gòu)的理論,也是比較成熟的一種研究方法,其關(guān)注重點(diǎn)是行動(dòng)者(個(gè)體、群體、組織或國(guó)家)之間的關(guān)系,其基本方法就是將行動(dòng)者的關(guān)系模式排列在形象的圖形之中。這種理論和方法近來在教育領(lǐng)域的應(yīng)用逐漸增多,在中國(guó)教育界也有了一定的研究積累和成果,正日益受到越來越多研究者的重視。了解社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育領(lǐng)域應(yīng)用的歷史發(fā)展,認(rèn)識(shí)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育研究和實(shí)踐中的獨(dú)到價(jià)值,進(jìn)而把握其在與教育領(lǐng)域結(jié)合以后未來的發(fā)展動(dòng)向或趨勢(shì),無疑具有較為重要的意義和價(jià)值。

一、 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育研究中應(yīng)用的歷史考察

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的思想由來已久,19世紀(jì)末涂爾干(E.Durkheim)就曾在著作中談道:“有一種觀點(diǎn)認(rèn)為,對(duì)于社會(huì)生活的解釋,不應(yīng)當(dāng)靠參與者的觀念進(jìn)行,而應(yīng)當(dāng)根據(jù)尚未被自覺認(rèn)識(shí)到的更深層的原因進(jìn)行。我認(rèn)為,這樣做會(huì)極富成就。我還認(rèn)為,其中的原因主要應(yīng)當(dāng)在由個(gè)人形成的組群方式中去尋找?！盵1]這樣的論述具有社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的思想,或者說為社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析提供了一定的理論基礎(chǔ)和方法論基礎(chǔ),但真正把社會(huì)網(wǎng)絡(luò)運(yùn)用于社會(huì)問題的研究,使其具有分析框架和方法屬性,還是20世紀(jì)30—40年代以后的事情。

到了20世紀(jì)60年代前后,社會(huì)網(wǎng)絡(luò)研究迎來了爆發(fā)期。這一時(shí)期的兩項(xiàng)研究奠定了當(dāng)代社會(huì)網(wǎng)絡(luò)研究的基礎(chǔ)。其一是由哈佛大學(xué)心理學(xué)教授米爾格拉姆(S.Milgram)1967年主持的研究,提出并闡述了一個(gè)重要理論,即六度分離理論(Six Degrees of Separation)[2],這一理論確定了任何人與任何其他人存在潛在連接的可能性。其二是由斯坦福大學(xué)社會(huì)系的格拉諾維特(M.S.Granovetter)1973年主持的研究,提出了“強(qiáng)聯(lián)系”(strong ties)與“弱聯(lián)系”(weak ties)概念[3]。一般認(rèn)為,20世紀(jì)70年代是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)理論走向成熟的年代,除了格拉諾維特等人的貢獻(xiàn)之外,著名的還有哈佛大學(xué)懷特(H.White)等人的研究。懷特提出和規(guī)范了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的部分研究指標(biāo),如中介中心度(betweenness centrality),還進(jìn)一步探討了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的理論依據(jù)[4]。懷特等人的貢獻(xiàn)也表現(xiàn)在培養(yǎng)了一大批對(duì)當(dāng)代社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析具有重要影響的學(xué)生,如皮爾曼(P.Bearman)、威爾曼(B.Wellman),他們至今還活躍在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)研究的前沿[5]。20世紀(jì)70年代末,社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析國(guó)際協(xié)會(huì)(International Network for Social Network Analysis)成立,標(biāo)志著社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的國(guó)際化和系統(tǒng)化進(jìn)程的開啟。20世紀(jì)90年代以后,伯特(R.S.Burt)的結(jié)構(gòu)洞理論(Structural Holes)和林南(N. Lin)的社會(huì)資本理論(Social Capital)成為這一時(shí)期的代表性理論。1992年,伯特在《結(jié)構(gòu)洞:競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)》(FromStructuralHoles:TheSocialStructureofCompetition)一書中提出了“結(jié)構(gòu)洞”概念,意指社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的空隙,即在交往活動(dòng)相對(duì)多的網(wǎng)絡(luò)中,部分參與者無法輕易地和某個(gè)特定的參與者直接產(chǎn)生關(guān)系的情況,從網(wǎng)絡(luò)整體看好像網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中出現(xiàn)了孔洞。這些結(jié)構(gòu)洞的存在使得個(gè)人無法輕易地從合適的人手中獲取資源及信息。[6]美國(guó)著名華裔社會(huì)學(xué)家林南從理性選擇行為出發(fā),在個(gè)體行動(dòng)和社會(huì)結(jié)構(gòu)互動(dòng)的基礎(chǔ)上,提出了社會(huì)資本理論。[7]他的研究吸收了人力資本、文化資本和階級(jí)資本等成果,克服了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析中功能論、關(guān)系論和集體論等存在的局限,揭示了社會(huì)資本在微觀、中觀和宏觀上的展開形式、矛盾運(yùn)動(dòng)和變化機(jī)制,把社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析推進(jìn)到了一個(gè)新境界。

自21世紀(jì)初起,社交網(wǎng)絡(luò)分析逐漸在教育研究領(lǐng)域中得到應(yīng)用[8]。戴利(A.Daly)2010年出版的《社會(huì)網(wǎng)絡(luò)理論與教育變革》(SocialNetworkTheoryandEducationalChange)是這方面的代表性著作,也被認(rèn)為是學(xué)習(xí)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育領(lǐng)域中應(yīng)用的最佳參考書。在這本書中,戴利討論了為什么社會(huì)網(wǎng)絡(luò)對(duì)學(xué)校變革至關(guān)重要,并闡述了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)在學(xué)校改進(jìn)中的一些基礎(chǔ)理論問題[9]。在西方尤其是美國(guó),社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育領(lǐng)域的應(yīng)用主要是借助一些研究項(xiàng)目來推進(jìn)的。[10]例如由伯瑞克(A.S.Bryk)領(lǐng)導(dǎo)、卡內(nèi)基基金會(huì)資助的“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)”(Network Learning Communities, 簡(jiǎn)稱NICs)項(xiàng)目。他們花費(fèi)數(shù)年時(shí)間不斷改進(jìn)教師和學(xué)生的合作學(xué)習(xí)方式,推動(dòng)建立校際共同學(xué)習(xí)平臺(tái),使得數(shù)十個(gè)學(xué)校和研究機(jī)構(gòu)可以共享教育資源和專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì),為提高學(xué)生成績(jī)和學(xué)校教育質(zhì)量提供了有效的支持和幫助。[11]NICs這一概念在英國(guó)也被廣泛地研究和實(shí)踐。在推進(jìn)研究項(xiàng)目實(shí)施的同時(shí),有些研究者也進(jìn)行了相應(yīng)的理論探索,對(duì)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育領(lǐng)域應(yīng)用中的一些概念和理論問題進(jìn)行了較為深入的分析。例如,穆伊斯(D.Muijs)提出社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育領(lǐng)域中應(yīng)用主要有四種理論形態(tài):建構(gòu)主義組織理論、社會(huì)資本理論、“新社會(huì)運(yùn)動(dòng)”理論和涂爾干網(wǎng)絡(luò)理論,并且提出學(xué)校中構(gòu)建社交網(wǎng)絡(luò)的目標(biāo)是“學(xué)校更新、負(fù)擔(dān)機(jī)會(huì)和分享資源”。[12]

國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界引進(jìn)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析理論并開展相關(guān)研究,始于20世紀(jì)末。1999年《社會(huì)學(xué)研究》雜志發(fā)表了有關(guān)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的專欄,之后,其他一些學(xué)術(shù)期刊也陸續(xù)發(fā)表了一些介紹社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的文章。一些學(xué)者譯介了西方社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的論著,有的高校開設(shè)了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析課程,編寫了社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的基礎(chǔ)讀物或教材,如劉軍的《社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析導(dǎo)論》(社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2004年出版)、林聚仁的《社會(huì)網(wǎng)路分析:理論、方法與應(yīng)用》(北京師范大學(xué)出版社2009年出版)、羅家德的《社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析講義》(社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2010年出版)。近年來,社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在各領(lǐng)域的應(yīng)用越來越廣,涵蓋人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、傳播學(xué)、流行病學(xué)等,教育學(xué)界在核心期刊發(fā)表相關(guān)論文最早見于2006年[13]。從論文發(fā)表情況來看,社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育領(lǐng)域的應(yīng)用有明顯增長(zhǎng)的勢(shì)頭,研究學(xué)科領(lǐng)域主要集中在教育技術(shù)學(xué)、教育管理學(xué)、成人教育學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等,研究問題主要聚焦在思想政治教育、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校治理、師生交往、班級(jí)管理、教育組織管理等。有論者專門分析了研究?jī)?nèi)容上的分布情況,發(fā)現(xiàn)從使用頻率的角度看大致可分為三類:第一類是使用頻率最高的三種分析內(nèi)容,社群圖、密度、中心性,均有超過三分之二的使用者;第二類是使用頻率中等的凝聚子群和關(guān)系矩陣,約有45%的使用者;第三類是使用頻率較低的位置與角色、矩陣相關(guān)性、核心—邊緣、橋等。[14]總體來看,中國(guó)教育界對(duì)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法尚處在學(xué)習(xí)階段,對(duì)于其使用的概念、術(shù)語(yǔ)、方法、工具還不甚熟悉,離真正把這種方法與教育理論和實(shí)踐緊密結(jié)合起來、融會(huì)貫通,還有不小的距離。

二、 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育研究中的獨(dú)特作用

一種理論和方法,之所以能夠受到研究者和實(shí)踐者的關(guān)注,并被引入到特定的社會(huì)領(lǐng)域之中,一個(gè)重要的原因就在于具有其他理論和方法不能替代的價(jià)值,能夠發(fā)揮自身獨(dú)特的作用。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析也是如此。它對(duì)教育研究的獨(dú)到貢獻(xiàn),至少表現(xiàn)在以下幾方面。

(一) 為教育研究提供了“社會(huì)資本”的視角

教育經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“人力資本”已為大家所熟知,概指與物質(zhì)資本相對(duì)的勞動(dòng)者身上的資本,包括勞動(dòng)者的知識(shí)技能、文化技術(shù)水平與健康狀況等,“社會(huì)資本”則是一個(gè)鮮有人提到的話題。人力資本理論開啟了教育研究尤其是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的全新視角,大大推動(dòng)了教育理論和實(shí)踐的發(fā)展。但是,這一理論也有其自身的局限,比如較多地關(guān)注個(gè)體(如企業(yè)、個(gè)人)的特性,忽略了個(gè)體之間的關(guān)系[15]。

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析理論認(rèn)為,世界是由網(wǎng)絡(luò)而不是群體組成的,行動(dòng)者之間的關(guān)系居于首要地位,行動(dòng)者的屬性居于次要地位,因而社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的基本單位不是行動(dòng)者,而是行動(dòng)者的關(guān)系。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析最大的特征就在于考慮了個(gè)體之間的互相依賴,用一種更接近于教育現(xiàn)實(shí)、社會(huì)現(xiàn)實(shí)的視角分析教育中的種種關(guān)系,考察學(xué)生和教師等成長(zhǎng)與發(fā)展中的社會(huì)資本。什么是社會(huì)資本?美國(guó)學(xué)者科爾曼(J.S.Coleman)曾提出社會(huì)團(tuán)體即社會(huì)資本,社會(huì)網(wǎng)絡(luò)即社會(huì)資本,換句話說,社會(huì)資本就是人擁有的社會(huì)資源。他認(rèn)為,社會(huì)資本是個(gè)人人際關(guān)系的總和,是社會(huì)交往中重要的生產(chǎn)資料。社會(huì)資本與人力資本不同,人力資本存在于各點(diǎn)之中,而連接各點(diǎn)的線段代表社會(huì)資本?？茽柭瑫r(shí)認(rèn)為,社會(huì)資本為人力資本的積累創(chuàng)造了條件。[16]教育活動(dòng)是在一定社會(huì)關(guān)系中進(jìn)行的,人與人的社會(huì)關(guān)系構(gòu)成教育實(shí)踐的主題主線。學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展依賴于社會(huì)關(guān)系,交往的對(duì)象不同,帶來的影響也會(huì)因此大相徑庭,導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)等發(fā)生一系列變化。這些問題經(jīng)由“社會(huì)資本”視角的理論考察和工具分析,得出的結(jié)論無疑更逼近真實(shí)的教育情境。

(二) 為教育研究提供了一套獨(dú)有的概念命題和分析框架

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析引入教育研究后,衍生了一系列新的概念或命題,一些用于描述社會(huì)網(wǎng)絡(luò)特征的概念,比如節(jié)點(diǎn)(node)、聯(lián)系(ties)、中心性(centrality)等,為說明闡釋相關(guān)教育活動(dòng)和現(xiàn)象提供了新的分析框架。

“節(jié)點(diǎn)”是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中最小的參與者單位,其他術(shù)語(yǔ)和概念是圍繞它構(gòu)建起來的。在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中,節(jié)點(diǎn)可以是“個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、部門、組織、行業(yè)或任何其他類型的能夠與另一個(gè)實(shí)體建立某種關(guān)系的實(shí)體”[17]。從學(xué)生的視角來看,緊密的人際關(guān)系(強(qiáng)聯(lián)系)通常是在有相似之處的個(gè)體之間建立的,而疏遠(yuǎn)的人際關(guān)系(弱聯(lián)系)則常常出現(xiàn)在特征各異的學(xué)生之間。這是因?yàn)?在一個(gè)同輩群體內(nèi),個(gè)體之間的相似度較高,他們所熟知的信息和事件往往是一樣的,因此通過緊密關(guān)系所獲取的信息通常具有很高的重復(fù)性。而在疏遠(yuǎn)關(guān)系中,因?yàn)樗w了更廣泛的學(xué)生群體,這種聯(lián)系比緊密關(guān)系更能夠充當(dāng)連接不同群體、獲取信息和其他資源的橋梁,使得更多的具有多樣化的信息可以傳達(dá)給不同的個(gè)體。按照其他的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)描述方式,社會(huì)聯(lián)系還有直接和間接、單向與雙向、距離近與遠(yuǎn)等分類方式。[18]

“中心性”作為社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的特征,也是一個(gè)重要的術(shù)語(yǔ),并派生出一系列子概念。有一些中心性子概念在教育社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中較為實(shí)用?！岸戎行男浴?degree centrality)表示節(jié)點(diǎn)到節(jié)點(diǎn)的連接總和或一個(gè)節(jié)點(diǎn)指向其他節(jié)點(diǎn)的連接總和,是用來測(cè)量教育群體中的核心人物及其權(quán)力大小的重要指標(biāo)?！敖咏行男浴?closeness centrality)衡量節(jié)點(diǎn)到達(dá)系統(tǒng)中所有其他節(jié)點(diǎn)的難易程度,與其他節(jié)點(diǎn)的路徑越短、距離越近,越是教育網(wǎng)絡(luò)中的重要人物;與網(wǎng)絡(luò)中心越遠(yuǎn),其獲得的信息、資源、權(quán)力、影響力等也就越小?！爸薪橹行男浴?betweennesses centrality)指一個(gè)節(jié)點(diǎn)占據(jù)了其他兩個(gè)節(jié)點(diǎn)之間的中間位置,若沒有這個(gè)節(jié)點(diǎn),其他兩個(gè)節(jié)點(diǎn)就無法進(jìn)行聯(lián)系,用來衡量一個(gè)節(jié)點(diǎn)在兩個(gè)其他節(jié)點(diǎn)之間的最短路徑上充當(dāng)橋梁的程度。[19]

類似的概念以及由此創(chuàng)設(shè)而成的分析框架不一而足,這些概念和分析框架的使用,的確為認(rèn)識(shí)教育問題打開了一扇新窗戶,為把握教育現(xiàn)象和活動(dòng)提供了一個(gè)新的切入點(diǎn)和研究范式。

(三) 為教育研究提供了一種特殊的研究工具

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析從本質(zhì)上講就是關(guān)于“關(guān)系”的研究。而“關(guān)系”是教育研究中的重要內(nèi)容。諸如師生關(guān)系、校長(zhǎng)與教師的關(guān)系、學(xué)校與學(xué)校的關(guān)系等在現(xiàn)代教育研究中占了很大的比重。然而,相關(guān)理論難以通過原有研究方式得到充分證明。而社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析卻為“關(guān)系”的研究提供了新的研究工具和思路。

其一,社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析提供了可操作性強(qiáng)的研究范式。例如,有研究者提出師生互動(dòng)關(guān)系具有“教育性、交互性和連續(xù)性、網(wǎng)絡(luò)性、組織化和非正式化相結(jié)合、非對(duì)應(yīng)性、系統(tǒng)性和綜合性等特征”,而在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析中,這些特征都可以找到相應(yīng)的研究途徑。交互性可通過社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的量化指標(biāo)“相互性”(reciprocity)來體現(xiàn),而“教育性”則可以通過分析教師—學(xué)生網(wǎng)絡(luò)中教師教與學(xué)生學(xué)的過程的一致性來呈現(xiàn)。[20]

其二,社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析幫助研究者逐層考察復(fù)雜的教育關(guān)系。在實(shí)踐中,教育關(guān)系是雜糅的,是多種關(guān)系同時(shí)存在的。比方說,指向核心素養(yǎng)的教育方式要求教師培養(yǎng)而非教導(dǎo)學(xué)生提升他們的核心素養(yǎng)[21]。這要求教師與學(xué)生發(fā)展良好的互相信任關(guān)系,要求教師與其他教師積極合作,也要求教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在學(xué)校發(fā)展上積極溝通并達(dá)成共識(shí)。這三對(duì)關(guān)系在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)時(shí)是同時(shí)作用并且互相影響的。這種作用和影響在使用傳統(tǒng)的研究思路時(shí)很難考慮到,而社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析則提供了一種多層次的視角,使得我們可以在不同層次上探討內(nèi)部聯(lián)系,并研究層與層之間的聯(lián)系。

(四) 為教育實(shí)踐尤其是學(xué)校改進(jìn)提供了新認(rèn)識(shí)新途徑

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育領(lǐng)域中應(yīng)用以來,借助其獨(dú)特的研究范式和分析框架,為教育活動(dòng)和教育問題提供了一系列新見解,大大深化了對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí),也推進(jìn)了教育理論自身的建構(gòu)和發(fā)展?，F(xiàn)今社會(huì)網(wǎng)絡(luò)對(duì)教育成效的影響的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)和證明了以下幾種現(xiàn)象:第一,主動(dòng)地去尋求信息與幫助,比被動(dòng)地等待他人或組織提供信息與幫助,更能提高個(gè)人或?qū)W校的教育效果[22]。第二,在學(xué)校社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中,如校際網(wǎng)絡(luò)和教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)組成的網(wǎng)絡(luò),網(wǎng)絡(luò)內(nèi)的交流越頻繁,學(xué)生的成績(jī)就會(huì)越好[23]。第三,相比于其他學(xué)校變革項(xiàng)目,關(guān)注學(xué)校內(nèi)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的項(xiàng)目更容易取得成功。這些結(jié)論,隨著社會(huì)網(wǎng)絡(luò)在教育中應(yīng)用的推廣,正在被不斷重復(fù)和強(qiáng)調(diào)。

三、 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育研究中應(yīng)用的發(fā)展趨勢(shì)

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析自產(chǎn)生之后,就有著各種各樣的議論和評(píng)論,不少研究者注意到了其存在的顯著優(yōu)點(diǎn),如其理論假設(shè)是從現(xiàn)在的具體社會(huì)關(guān)系出發(fā),能夠?qū)逃袆?dòng)和教育秩序進(jìn)行更好的分析,研究的結(jié)論也更接近教育現(xiàn)實(shí),更能從整體上系統(tǒng)性地把握教育活動(dòng);引入了一系列社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的工具、方法和手段,一定程度上擺脫了教育研究尤其是涉及“關(guān)系”的研究中“坐而論道”,僅依靠理性思辨或?qū)傩苑治龆狈?shí)證支持的困境等。但研究者對(duì)其存在的缺點(diǎn)也有著清晰的洞見,如過于注重實(shí)證分析,忽視規(guī)范分析;過于注重社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的形式,而不關(guān)注分析關(guān)系的性質(zhì);過于關(guān)注社會(huì)網(wǎng)絡(luò)研究方法和可視化工具的使用,而不關(guān)注取樣的過程和對(duì)研究結(jié)果的闡述等。諸如此類的評(píng)價(jià)在今天仍然存在。正是緣于對(duì)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育領(lǐng)域中應(yīng)用優(yōu)缺點(diǎn)的認(rèn)識(shí),以及對(duì)教育研究的整體性把握和教育實(shí)踐活動(dòng)面臨的新挑戰(zhàn),社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育研究中的應(yīng)用正在產(chǎn)生一些新的變化。

(一) 關(guān)于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育應(yīng)用中的特殊性的研究正在進(jìn)一步加強(qiáng)

研究者已逐漸意識(shí)到,社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析并不是教育研究獨(dú)有的工具和方法,無論在其母學(xué)科——社會(huì)學(xué),還是在管理學(xué)、傳播學(xué)、心理學(xué)等其他學(xué)科都得到了廣泛應(yīng)用。那么社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育中的應(yīng)用到底有哪些特點(diǎn)?有哪些區(qū)別于其他學(xué)科或領(lǐng)域的典型特征?這些特點(diǎn)或特征對(duì)于教育來說意味著什么?對(duì)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析來說有哪些“反哺”作用?諸如此類的問題,正在催生出越來越多的相關(guān)研究。

一是圍繞教育比較強(qiáng)的中心性開展研究。教育是有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),在教育活動(dòng)中,教育者作為中心地位的特征比較鮮明,他借助內(nèi)容和方式等作用于不同的教育對(duì)象,其他教育對(duì)象一定程度上圍繞教育者開展各種學(xué)習(xí)活動(dòng)。通過社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析,把握中心性與教育對(duì)象的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系等,會(huì)進(jìn)一步豐富以往的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析理論。越來越多的研究圍繞這方面展開。比如,有研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生與教師的關(guān)系對(duì)學(xué)生成績(jī)存在廣泛的正面作用[24],并且即使學(xué)生和老師已經(jīng)結(jié)束了教學(xué)關(guān)系,這種作用仍會(huì)持續(xù)影響學(xué)生的未來發(fā)展[25]。

二是圍繞學(xué)生獨(dú)特的關(guān)系形式開展研究。教育活動(dòng)中,學(xué)生同輩的交往無疑是一種重要的方式,而且對(duì)學(xué)生的影響越來越大。有研究表明,同輩文化正成為學(xué)生獲取信息和資源等的主要途徑,尤其是小學(xué)生和初中生。[26]正是基于這樣的認(rèn)識(shí),以學(xué)生之間的關(guān)系形式為對(duì)象的研究日益增多。有研究發(fā)現(xiàn),在一個(gè)學(xué)校內(nèi),每個(gè)學(xué)生只需要經(jīng)過兩個(gè)其他學(xué)生就能聯(lián)系到任何一個(gè)學(xué)生;那些會(huì)主動(dòng)獲取幫助的學(xué)生個(gè)人成績(jī)會(huì)更好;班級(jí)里學(xué)生越愿意分享和傳遞知識(shí)和信息,班級(jí)的總體成績(jī)?cè)胶谩27]研究還發(fā)現(xiàn),學(xué)生的個(gè)人非正式關(guān)系更能提供情感上的支持,而正式關(guān)系更能提供信息和知識(shí)的支持,且這二者同時(shí)影響著學(xué)生成績(jī)。[28]

三是圍繞教育跨組織交往開展研究。教育活動(dòng)是由多個(gè)團(tuán)體或組織參與的活動(dòng),進(jìn)行跨組織交往是教育參與者不可避免的行為,同時(shí)也可以作為教育中科層組織的一種補(bǔ)充。[29]這方面的研究正日益增多。一個(gè)針對(duì)76所美國(guó)小學(xué)的校際網(wǎng)絡(luò)的研究發(fā)現(xiàn),多半學(xué)校都與其他學(xué)?；蛏鐣?huì)機(jī)構(gòu)存在高質(zhì)量、多頻次的互惠關(guān)系,并且這種關(guān)系的密切程度對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)有一定影響。[30]

(二) 教育社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的基礎(chǔ)理論建構(gòu)和分析工具“精致化”齊頭并進(jìn)

理論研究的“上天”與分析工具的“入地”,既接理論“天線”又接實(shí)踐“地線”,是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育中應(yīng)用的客觀需要。在將社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析引入教育領(lǐng)域研究教育問題的過程中,不少學(xué)者注意到西方的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析是建立在其特有的社會(huì)基礎(chǔ)和文化傳統(tǒng)之上的。比如,社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在美國(guó)教育中應(yīng)用的動(dòng)機(jī)是研究者觀察到了美國(guó)教育中“信息筒倉(cāng)”(information silo)的現(xiàn)象,即教育活動(dòng)中個(gè)體往往不注重非必要關(guān)系的建立,而只與極少數(shù)個(gè)體產(chǎn)生有限的工作關(guān)系。我國(guó)的情況則有所不同,費(fèi)孝通在1948年出版的《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書中,對(duì)傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)中的社會(huì)結(jié)構(gòu)和關(guān)系作了形象地描述,提出了“差序格局”的概念。他認(rèn)為,與西方的團(tuán)體格局相比,中國(guó)社會(huì)關(guān)系是按親疏遠(yuǎn)近的差序原則來構(gòu)建的,是一個(gè)“一根根私人聯(lián)系所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)”,好像一把石頭丟在水面上所產(chǎn)生的一圈圈推出去的水紋?？梢哉f,與西方社會(huì)不同,中國(guó)人的行為取向更是以關(guān)系為中心的。[31]這種文化上的差異,是我們?cè)趯?duì)教育中的行動(dòng)者進(jìn)行關(guān)系分析時(shí)不得不考慮的,類似的這些問題使得社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析越來越注重思維原點(diǎn)、邏輯起點(diǎn)的思考和探究,注重從基本理論層面分析社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育研究應(yīng)用的諸多前提性條件和應(yīng)該劃定的邊界。此外,教育社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的可視化和研究方法也在向著“精致化”的方向發(fā)展。隨著信息技術(shù)的發(fā)展,利用計(jì)算機(jī)圖形學(xué)和圖像處理技術(shù),將教師與學(xué)生行動(dòng)關(guān)系的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成圖形或圖像的研究成果日益增多,這些成果以動(dòng)態(tài)、多樣的形式展現(xiàn)學(xué)校情境中真實(shí)的關(guān)系圖景。另一方面,專為教育社會(huì)網(wǎng)絡(luò)研究設(shè)計(jì)的針對(duì)教師或?qū)W生的調(diào)查問卷、量表、研究模型正在不斷出現(xiàn)。與這些研究工具相關(guān)聯(lián)的信效度檢驗(yàn)也在逐步推進(jìn)。

(三) 關(guān)于教育活動(dòng)中的中觀和宏觀社會(huì)關(guān)系及其互動(dòng)模式的研究力度進(jìn)一步加大

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析是以社會(huì)關(guān)系為研究對(duì)象的,但研究者在“關(guān)系”概念的使用上存在著很大的分歧?！瓣P(guān)系”是有層次之分的,它既能夠解釋個(gè)體間的細(xì)微互動(dòng),也能夠闡釋更為廣泛的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò),換句話說,從個(gè)人所扮演的社會(huì)角色到整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu),都可以在其中找到對(duì)應(yīng)的結(jié)構(gòu)關(guān)系。在進(jìn)行社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析時(shí),研究者通常會(huì)從三個(gè)不同的層次來探討社會(huì)關(guān)系的概念。

第一層次是社會(huì)角色層次,即微觀層面。這里的社會(huì)關(guān)系主要體現(xiàn)為角色之間的互動(dòng)。不論是教師還是學(xué)生,他們的社會(huì)角色往往不是孤立存在的,這使得這種微觀層面的網(wǎng)絡(luò)往往是最密集,也是最復(fù)雜的。

第二層次是組織或群體層次,即中觀層面。這一層次關(guān)注的是構(gòu)成社會(huì)的不同要素之間的關(guān)系,而非單個(gè)個(gè)體之間的直接互動(dòng)。個(gè)體在組織或群體中的職能直接影響了這種中觀網(wǎng)絡(luò)的形式和特征。

第三層次是教育制度層次,即宏觀層面。這一層次著重探討的是教育作為一個(gè)整體的社會(huì)結(jié)構(gòu),包括不同教育機(jī)構(gòu)之間的關(guān)系,以及教育管理部門與學(xué)校、教師、學(xué)生之間的關(guān)系。

以往關(guān)于教育社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的研究,總體來看,主要集中在微觀和中觀層面,宏觀層面涉及較少,關(guān)于各層面之間互動(dòng)關(guān)系的研究更少。近來,伴隨教育變革的加劇,也由于研究者對(duì)教育社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析獨(dú)特性把握的深入,三者互動(dòng)關(guān)系的研究日漸增多,尤其是中觀和宏觀社會(huì)關(guān)系的互動(dòng)模式方面的研究正受到越來越多的重視。

(四) 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析與其他方法綜合運(yùn)用,定量與定性相結(jié)合的混合研究日益受到關(guān)注

隨著社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析在教育中持續(xù)深入的應(yīng)用,不少研究者意識(shí)到傳統(tǒng)的社交網(wǎng)絡(luò)分析在研究大規(guī)模、高度復(fù)雜的學(xué)校組織時(shí)存在過度簡(jiǎn)化的問題,從而產(chǎn)生了系統(tǒng)性偏差并留下了大量未被發(fā)現(xiàn)的要素[32]。在美國(guó)一個(gè)關(guān)于學(xué)校不同種族的新生如何交朋友的研究中,研究者的定量研究結(jié)果表明,高差異性小組的新生比低差異性小組的新生有更多的友誼互動(dòng);然而,定性研究的結(jié)果表明,雖然互動(dòng)增加了,但種族緊張局勢(shì)和種族主義態(tài)度與語(yǔ)言也增加了。一些新生還報(bào)告說,他們?cè)谛〗M中沒有得到“真正的”友誼。[33]也有研究者明確指出,在認(rèn)識(shí)到學(xué)校中社會(huì)網(wǎng)絡(luò)存在的同時(shí),理解社會(huì)網(wǎng)絡(luò)產(chǎn)生的原因,把握校長(zhǎng)、教師與學(xué)生的交互方式同樣重要。[34]社會(huì)網(wǎng)絡(luò)研究量化工具往往只能了解網(wǎng)絡(luò)中兩點(diǎn)間的關(guān)系是否存在、關(guān)系的程度以及關(guān)系對(duì)其他組織或個(gè)人因素的影響,而對(duì)關(guān)系如何產(chǎn)生、關(guān)系中雙方的實(shí)際感受及其實(shí)際影響的把握不足。同樣,社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的定性研究工具更多地關(guān)注個(gè)別個(gè)體在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的思想、感受,卻缺乏對(duì)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)整體情況的掌控。只有通過綜合性、多層次的混合研究分析,教育社會(huì)網(wǎng)絡(luò)研究才更能全面把握教育運(yùn)行的全貌,分析結(jié)果才能是可信、可靠的[35]。