試論場域視角下教育督導(dǎo)方式的創(chuàng)新機制與實現(xiàn)策略*

繆 琳 陳清華 高 臣 傅 彥 馮景波

教育督導(dǎo)作為我國的一項基本制度,從古至今都是教育系統(tǒng)高效運行的“高階”保障和系統(tǒng)反饋。自古代天子視學(xué)至民國晚期視導(dǎo)制度初構(gòu),自新中國成立納入督導(dǎo)行政機構(gòu)至改革開放制度重建,教育督導(dǎo)始終在更新完善。然而,當(dāng)前數(shù)字化時代下,教育督導(dǎo)方式面臨的模式傳統(tǒng)、形式單一、信息化技術(shù)滲透不足等難題,已成為影響教育督導(dǎo)主體協(xié)同、“督導(dǎo)、執(zhí)法”融合、效能提升的重要障礙。實現(xiàn)教育督導(dǎo)方式從理念到具體手段的系統(tǒng)化創(chuàng)新,成為響應(yīng)教育督導(dǎo)的內(nèi)在變革的時代要求。教育督導(dǎo)方式作為教育督導(dǎo)的行為載體和外部表現(xiàn)形式,必然受教育督導(dǎo)內(nèi)部復(fù)雜性、多元性、互動性特征的影響。因而要實現(xiàn)教育督導(dǎo)方式從上到下的系統(tǒng)化創(chuàng)新,不僅需要新的技術(shù)手段,也需要新的認(rèn)知視角。

與之相對應(yīng)的是,教育督導(dǎo)作為一個復(fù)雜的系統(tǒng),不是簡單的作為鏡子對環(huán)境進(jìn)行映射,其牽涉主體眾多、互動關(guān)系多元,既具有線性的行政特征,如國家教育法律法規(guī)及政策文件的出臺、省市相關(guān)政策文件的配套實施、區(qū)縣及學(xué)校具體教育舉措的落實落地,也具有復(fù)雜性特征,多種因素交叉作用。要實現(xiàn)其從理念到執(zhí)行方式的新突破,依靠原有的線性和還原性方法已經(jīng)無法完滿解決現(xiàn)實問題,因而需要更為系統(tǒng)的認(rèn)知為教育督導(dǎo)實踐及方式創(chuàng)新提供新視角。國內(nèi)教育督導(dǎo)研究起步較晚,當(dāng)前在基本問題,如教育督導(dǎo)的職能、地位、作用、原則、方法、運行方面,與現(xiàn)實困境、國外經(jīng)驗借鑒方面積累的研究成果較為豐實,而從交叉學(xué)科視角,如社會學(xué)、心理學(xué)進(jìn)行的系統(tǒng)理論研究仍需拓展。

本研究以經(jīng)典社會學(xué)理論——場域理論為視角切入,將教育督導(dǎo)作為一個構(gòu)成要素與空間結(jié)構(gòu)都處于動態(tài)變化中的場域,厘清其中空間位置、主體權(quán)力、多重資本的作用機制,及其對教育督導(dǎo)方式之影響,力圖提升教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的解釋力,為創(chuàng)新教育督導(dǎo)方式的理論建構(gòu)與實踐突破提供新路徑。

一、 場域理論支撐教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的內(nèi)在邏輯

(一) 場域理論及分析維度

場域理論由布迪厄(P. Bourdieu)提出,他認(rèn)為“場域”是各種位置之間存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型。[1]場域中容納著潛在的和活躍的力量,使場域成為一個行動者憑借所在位置依靠慣習(xí)進(jìn)行資本斗爭的場所。[2]這也意味著以關(guān)系為核心的場域內(nèi),多重行動者主體及其地位、力量、社會關(guān)系必然會產(chǎn)生“變化”,于是場域自然也具有一定程度的非穩(wěn)定性與沖突性。場域“變化”的產(chǎn)生通常有兩個方向:一是對原有關(guān)系結(jié)構(gòu)的打破,二是為維持現(xiàn)有位置結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的應(yīng)對策略。這通常需要對慣習(xí)的維持或重塑來實現(xiàn),因而慣習(xí)成為場域理論的又一核心。場域中的慣習(xí)是由行動者自身社會背景、經(jīng)濟(jì)、政治條件的“內(nèi)在化”形成的,而慣習(xí)又使場域內(nèi)的多重行動者主體具有傾向性,即維持或推翻現(xiàn)有身份、位置或整體格局,從而產(chǎn)生“變化”。

由此,應(yīng)用場域理論需要關(guān)注以下三個特性:一是把握其“關(guān)系性”。關(guān)系在不同位置之間的流動被賦予了形塑結(jié)構(gòu)或邊界的權(quán)力,既決定著場域位置,也帶來潛在沖突性。不同位置的行動者對資本的占據(jù)、爭奪以實現(xiàn)權(quán)力轉(zhuǎn)化與支配關(guān)系獲得,是沖突產(chǎn)生、關(guān)系變化的原因和目的。其中,資本不僅有經(jīng)濟(jì)、社會資本,還包括文化、符號資本。關(guān)系性的把握需要關(guān)注行動者主體圍繞多重資本進(jìn)行競爭或產(chǎn)生沖突的外在表現(xiàn)。二是剖析其動態(tài)性。場域不具有組成要素,每個場域的次場域都是多維立體的開放空間,既具有相對獨立性,也具有邊界動態(tài)性。動態(tài)性的把握,一方面需要對次場域自身的邏輯規(guī)則及動態(tài)的場域邊界進(jìn)行分析,另一方面也需要對動態(tài)性產(chǎn)生的前提,即行動者所占據(jù)的地位、力量、資本進(jìn)行闡述。三是分析行動者的慣習(xí)。慣習(xí)被場域結(jié)構(gòu)形塑而成,又不斷處在結(jié)構(gòu)生成過程之中,并為實踐活動提供動力[3],且具有相對穩(wěn)定性。慣習(xí)機制的把握,既需要分析慣習(xí)與場域之間的雙向關(guān)系,也需要關(guān)注生成策略的原則。最后,值得注意的是,外部施加于場域的“作用力”并不直接作用于行動者,而是經(jīng)由場域的運行規(guī)則解構(gòu)之后,再影響行動者的實踐。

(二) 場域理論何以支撐教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新

現(xiàn)代法律意義上,教育督導(dǎo)是指縣級以上政府及其教育行政部門依據(jù)教育法律、法規(guī)和國家教育方針、政策對下級人民政府、區(qū)域內(nèi)學(xué)校進(jìn)行監(jiān)督、評價、指導(dǎo)。教育督導(dǎo)的本質(zhì)追求在于相關(guān)部門借助一定的工具對教育活動進(jìn)行監(jiān)督、指導(dǎo)、監(jiān)測、評估,最終實現(xiàn)國家教育質(zhì)效的提升,促進(jìn)我國教育高質(zhì)量發(fā)展。古恩(P. Guion)強調(diào)“現(xiàn)代教育督導(dǎo)本質(zhì)上是創(chuàng)造性的視導(dǎo)”[4],而隨著信息化時代的到來,這一“創(chuàng)造性”不僅體現(xiàn)在功能的豐富、主體的多元、對象的復(fù)雜上,也體現(xiàn)在現(xiàn)代化體系的構(gòu)建、智能化手段的應(yīng)用、終身性教育理念的延展等。

具體來說,當(dāng)前的教育督導(dǎo)具有如下特性:一是教育督導(dǎo)可以構(gòu)成涉及多重行動者的復(fù)雜立體空間。教育督導(dǎo)主體有政府行政機構(gòu)、督導(dǎo)部門等法定主體,也有社區(qū)、家長、其他社會團(tuán)體等非法定主體;被督導(dǎo)對象包含政府部門與不同層次、類別院校多元主體;教育督導(dǎo)功能發(fā)揮涉及課堂、教學(xué)、管理、成效等多個過程。同時,全國各省市區(qū)、各學(xué)校的資源配置、資源投入、教育優(yōu)劣勢有所不同,不僅體現(xiàn)出不同行動者所具有的社會資本、文化資本的多重性,也影響著他們在教育系統(tǒng)中的辦學(xué)自主權(quán)、資源訴求的差異性。而教育督導(dǎo)效能的發(fā)揮需要行動者就不同目標(biāo)、任務(wù)及其相互關(guān)系綜合發(fā)揮作用。這使得教育督導(dǎo)成為多重復(fù)雜的空間。二是教育督導(dǎo)包含子場域,且具有動態(tài)性。教育督導(dǎo)融督政、督學(xué)與監(jiān)測評價“三位一體”,但不同功能側(cè)重下教育督導(dǎo)的運行規(guī)則也有所不同,構(gòu)成其一個個子場域。而子場域之間的邊界也具有動態(tài)性,如政府部門督導(dǎo)室對同級教育行政部門、學(xué)校進(jìn)行督導(dǎo),其強制性與集中性使相關(guān)次場域行動者主體的位置、權(quán)力服從于督導(dǎo)主體。然而,在實踐中由于部分督導(dǎo)室仍是教育局的下設(shè)科室或依附于教育主管部門,可能受到科層與權(quán)力制約而使相關(guān)次場域權(quán)力邊界的變動、權(quán)威性無法完全發(fā)揮。三是教育督導(dǎo)領(lǐng)域具有潛在沖突性。教育督導(dǎo)領(lǐng)域中,豐富的職能特征、督導(dǎo)形式以及所牽涉的系統(tǒng)部門使其功能發(fā)揮過程需要受到多重影響。權(quán)力、地位、社會關(guān)系的強弱對督導(dǎo)對象與被督導(dǎo)對象均會產(chǎn)生影響。尤其是當(dāng)教育督導(dǎo)對象接受督導(dǎo)時,便意味著“變化”的發(fā)生,對影響原定生態(tài)的外部力量自然會產(chǎn)生諸多沖突、排異現(xiàn)象,以維持或改變當(dāng)前的格局。

顯然,教育督導(dǎo)與場域理論具有內(nèi)在契合性。那么場域理論如何有可能支撐教育督導(dǎo)方式之創(chuàng)新呢?這首先需要對教育督導(dǎo)方式加以認(rèn)識?！胺绞健奔础把孕兴扇〉男问健?體現(xiàn)了人類在一定歷史時期和生產(chǎn)力的限定下,社會科學(xué)技術(shù)、自然科學(xué)技術(shù)和管理科學(xué)技術(shù)水平等,生活中常見的有教學(xué)方式、管理方式等。因此,方式不局限于方法、工具,而具有相對抽象性。在實踐中,教育督導(dǎo)方式具有多種樣態(tài),如匯報聽取、資料查閱、設(shè)備觀摩、數(shù)據(jù)監(jiān)控、實地走訪、問卷調(diào)查、訪談座談等“硬性”督導(dǎo)方式與協(xié)商、激勵、引導(dǎo)等“軟性”督導(dǎo)方式。教育督導(dǎo)方式的選擇既受督導(dǎo)主體組成如單人、多人、協(xié)同、督導(dǎo)單位等的影響,也受督導(dǎo)內(nèi)容如督學(xué)、督政、監(jiān)測評估的影響。不同的對象、目的影響著督導(dǎo)實踐中多方權(quán)力、地位、立場關(guān)系的變化傾向。伴隨著時代變化,教育督導(dǎo)方式也在更新迭代,從線下、紙質(zhì)化、單人等傳統(tǒng)的督導(dǎo)方式,演變?yōu)殡娫?、網(wǎng)絡(luò)等電子化督導(dǎo)方式,現(xiàn)在正逐漸向線上線下一體化、多樣化數(shù)據(jù)庫檢測、報告可視化等由信息技術(shù)支持的現(xiàn)代化智慧督導(dǎo)方式轉(zhuǎn)變。由此,可以這樣理解:教育督導(dǎo)方式以教育督導(dǎo)為實踐邊界和頂層遵循,其實踐過程體現(xiàn)著教育督導(dǎo)主體觀念、認(rèn)知、方法、工具的統(tǒng)一,是教育督導(dǎo)觀念與行為的載體和外部表現(xiàn)形式。而教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新理應(yīng)覆蓋督導(dǎo)各環(huán)節(jié),將現(xiàn)代化督導(dǎo)理念、操作機制融合于一個整體,反過來又作用于管理機制、方式與手段等多方面以提升教育督導(dǎo)質(zhì)量。

總的來說,場域理論推動教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的內(nèi)在邏輯在于:教育督導(dǎo)與場域的內(nèi)在契合性,為覺察“教育督導(dǎo)場域”及其特性提供了適切視角。教育督導(dǎo)場域作為教育主體與參與者之間知識生產(chǎn)與再生產(chǎn)效率與質(zhì)量的保障,在對教育過程及結(jié)果進(jìn)行監(jiān)督、評估和指導(dǎo)中,與教育主體、教育參與者之間形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò),具有自身的基本特征和運行規(guī)律。而教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新又受到教育督導(dǎo)運行規(guī)則的影響。因而“教育督導(dǎo)場域”不僅是教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的“母體”,也為教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新提供了視域與動力。另一方面,教育督導(dǎo)場域是外部環(huán)境推動教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的中介。當(dāng)數(shù)字化、信息化等外部環(huán)境發(fā)生變化,場域往往通過自身運動規(guī)則“消化”這些“外部力量”后,再推動教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新作用于實踐。這一特性有助于推動教育督導(dǎo)方式實現(xiàn)系統(tǒng)化創(chuàng)新,但也使明晰教育督導(dǎo)場域的具體機制成為教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的必要前提。

二、 場域視角下教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的具體機制

場域?qū)⒔逃綄?dǎo)置于更加廣闊的空間位置關(guān)系視域下,而教育督導(dǎo)場域的作用機制也成為教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的重要憑仗。布迪厄認(rèn)為,人的行動并非純粹主觀的意欲抉擇或主體性的極致發(fā)揮,而是展開于“場域”中。[5]理解教育督導(dǎo)場域與教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新之間的作用機制,是教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的首要前提。

(一) 場域動力機制倒逼教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新適配性的提升

探尋動力機制旨在對動力進(jìn)行分析并找到提供動力的源泉。場域的動力除了結(jié)構(gòu)形式外,還生成于場域中各種力量之間的差距與不對稱關(guān)系。教育督導(dǎo)的主體,如督導(dǎo)單位、督導(dǎo)者和被督導(dǎo)對象的潛在處境、客觀關(guān)系也存在著各種力量之間的差距與不對稱關(guān)系,如支配、趨同、協(xié)同,都由他們在各自場域位置上的權(quán)力、資本決定。一方面,動力來源于處在不同位置的督導(dǎo)主體和對象為了占據(jù)更高的場域位階,而爭取有益于自身話語權(quán)力的合作與競爭之中。“各種不同權(quán)力形式的擁有者之間對權(quán)力的爭斗都發(fā)生在這里……這種爭斗同時也是在爭奪合法化的合法原則?！盵6-7]另一方面,動力來源于慣習(xí)的打破。教育督導(dǎo)場域支配督導(dǎo)方式常常使用原有督導(dǎo)的思維與慣習(xí),采用過去的經(jīng)驗處理當(dāng)下的教育問題。但當(dāng)信息技術(shù)等外部要素與形成慣習(xí)的情境之間不匹配時,就會發(fā)生結(jié)構(gòu)的變革,產(chǎn)生場域動力。

教育督導(dǎo)場域動力的產(chǎn)生伴隨著沖突,包括督導(dǎo)部門、第三方委托機構(gòu)與被督導(dǎo)單位、人員間的立場對立,督導(dǎo)單位、督學(xué)與被督導(dǎo)單位、人員間的檢查、整改的矛盾,行政機構(gòu)與督導(dǎo)機構(gòu)之間的管理內(nèi)耗等。同時,一些沖突也體現(xiàn)在各層級教育督導(dǎo)部門的細(xì)則制定、方案確立,與不同區(qū)域、不同層次學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)、學(xué)科實踐的價值選擇沖突中。尤其是督導(dǎo)人員與學(xué)校管理人員、教師之間的矛盾,督導(dǎo)人員的高位行政科層權(quán)威與學(xué)校管理人員、教師的專業(yè)權(quán)威天然容易產(chǎn)生對抗[8],加之實踐中部分學(xué)校將督導(dǎo)與學(xué)校的考評績效掛鉤,以及可能出現(xiàn)的監(jiān)督職能過強而指導(dǎo)職能過弱,都會加深學(xué)校專業(yè)人員的抵觸情緒。其次是行動者慣習(xí)受到?jīng)_擊,如信息化發(fā)展對老齡化督學(xué)的沖擊、督導(dǎo)人員個人身份的轉(zhuǎn)換、監(jiān)督職能為主向“督”“導(dǎo)”職能并重的轉(zhuǎn)化、教育督導(dǎo)與新時代教育治理變遷的適應(yīng)等。而這都倒逼教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新“因地制宜”,避免“一種模式走天下”或“一刀切”。即教育督導(dǎo)方式的開發(fā)、選擇與使用需要考慮應(yīng)對各類潛在沖突,教育督導(dǎo)主體應(yīng)對不同督導(dǎo)對象采取不同方式。如校(園)長任期結(jié)束綜合督導(dǎo)制度下的督導(dǎo)旨在督“人”而非傳統(tǒng)的督“?！?剛性教學(xué)督導(dǎo)方式對后疫情時代線上線下混合型教學(xué)開展督導(dǎo)的適應(yīng);老齡化督學(xué)對信息化督導(dǎo)方式的學(xué)習(xí);教育督導(dǎo)部門監(jiān)督性強的“督政”功能需結(jié)合協(xié)商式“軟性”方式開展;當(dāng)前對指導(dǎo)功能發(fā)揮的注重;有關(guān)部門開發(fā)督導(dǎo)監(jiān)測工具;采用云督導(dǎo)等方式,加強依賴“舊”慣習(xí)的行動者對“新”慣習(xí)的貫徹,使之在場域中形成新的傾向等。而有意識進(jìn)行教育督導(dǎo)方式的開發(fā)與組合以應(yīng)對潛在沖突這一過程也加速著教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的進(jìn)程,并增強著其適應(yīng)性。

(二) 場域動態(tài)作用延展教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新空間

場域的空間是開放的,時間是演進(jìn)的。場域存在于時間之中,也發(fā)生著歷時性的變化。[9]就教育督導(dǎo)場域而言,教育督導(dǎo)對象的延伸、督導(dǎo)功能的拓展使教育督導(dǎo)場域的邊界不斷變化,影響著教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新發(fā)揮效應(yīng)的邊界。

2012年頒布的《教育督導(dǎo)條例》將教育督導(dǎo)對象從中等及以下學(xué)校延伸到各級各類學(xué)校,包括幼兒園、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育和校外教育機構(gòu)等,此后高職院校適應(yīng)社會需求能力評估、研究生專業(yè)學(xué)位水平評估等工具被開發(fā),督學(xué)需要應(yīng)對的各類計劃性或臨時性督導(dǎo)也急速增多。督導(dǎo)范圍的擴(kuò)大為教育督導(dǎo)方式發(fā)揮作用拓寬了邊界。2014年,《深化教育督導(dǎo)改革轉(zhuǎn)變教育管理方式的意見》將教育督導(dǎo)定位為教育管理的重要內(nèi)容、教育督導(dǎo)功能轉(zhuǎn)變?yōu)樯衔坏慕逃芾砉δ堋10]這賦予了教育督導(dǎo)更高的行政權(quán)威,教育督導(dǎo)強硬性手段得到相應(yīng)保障。同時規(guī)定,對“各級各類學(xué)校和其他教育機構(gòu)規(guī)范辦學(xué)實施監(jiān)督、指導(dǎo),并對教育發(fā)展?fàn)顩r和教育質(zhì)量組織開展評估、監(jiān)測”。督導(dǎo)場域空間由原本的督政、督學(xué)明確擴(kuò)展到督政、督學(xué)和評估監(jiān)測三個領(lǐng)域。評估職能需要通過收集信息和證據(jù)證明既定目標(biāo)的實現(xiàn)或完成程度,監(jiān)測職能則通過持續(xù)采集有關(guān)教育質(zhì)量的數(shù)據(jù)和信息對教育質(zhì)量進(jìn)行長期跟蹤,兩者均注重信息化工具的開發(fā)與應(yīng)用。這也需要教育督導(dǎo)方式以線下為主導(dǎo)的模式有所轉(zhuǎn)變,運用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等開展評估監(jiān)測工作需要走向常態(tài)化。2020年,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化新時代教育督導(dǎo)體制機制改革的意見》提出,要“運用先進(jìn)科學(xué)技術(shù)。充分利用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等開展督導(dǎo)評估監(jiān)測工作”。近年來,國家和地方在教育督導(dǎo)數(shù)字化方面也取得了一定成果,如省級人民政府履行教育職責(zé)測評系統(tǒng)、國家義務(wù)教育質(zhì)量和高中教育質(zhì)量監(jiān)測平臺、幼兒園辦園行為督導(dǎo)評估系統(tǒng)、縣域?qū)W前教育普及普惠督導(dǎo)評估申報和審核系統(tǒng)等。[11]教育督導(dǎo)新工具的開發(fā)與應(yīng)用逐漸開始由點及面。

隨著時間演進(jìn),督導(dǎo)對象得以拓展、職能范圍得以延伸,督導(dǎo)場域空間的邊界在次場域衍生的動態(tài)中得以延伸和拓寬?？梢悦鞔_的是,教育督導(dǎo)方式也隨之更加豐富。而當(dāng)前技術(shù)賦能教育督導(dǎo)提升了教育督導(dǎo)手段更新的速度和廣度,也加大了教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新實踐的閾值。

(三) 場域耦合作用推進(jìn)教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的體系化

場域中存在多個相互獨立、相對自主的次場域,這些次場域具有自身的邏輯。教育督導(dǎo)場域中,督導(dǎo)主體與對象都有正式和非正式的價值觀、規(guī)則、利益和慣習(xí),在此組織空間中碰撞生成各種規(guī)則和文化范圍的制度。正式制度與非正式制度間話語和個人權(quán)力的不同,也使次場域表現(xiàn)出不同邏輯運行規(guī)則。[12]而場域中的行動者主體通常因其多重身份而屬于多個次場域,由此也產(chǎn)生場域間的協(xié)調(diào)、沖突以及適應(yīng)等問題。[13]

教育督導(dǎo)場域中,雖然教育督導(dǎo)部門發(fā)揮著中樞作用,但也具有多重身份。如在對政府的督政中,一方面,教育督導(dǎo)部門依法對其法規(guī)遵循、制度實施、規(guī)劃制定、資源保障等情況進(jìn)行綜合或?qū)ｍ椂綄?dǎo),角色更側(cè)重于“監(jiān)督”;另一方面,教育督導(dǎo)部門也向教育行政執(zhí)法部門尋求協(xié)同聯(lián)動,以實現(xiàn)監(jiān)管資源結(jié)構(gòu)的互補,角色側(cè)重于“合作”。在對學(xué)校的督學(xué)中,教育督導(dǎo)部門組織督學(xué)及責(zé)任督學(xué)通過辦學(xué)規(guī)范檢查、教學(xué)過程跟蹤、咨詢指導(dǎo)供給等手段保障學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展,教育督導(dǎo)部門在這里呈現(xiàn)出監(jiān)督與指導(dǎo)并重的“保障”角色。此外,對為發(fā)揮評估監(jiān)測功能所授權(quán)、委托的第三方專業(yè)機構(gòu),教育督導(dǎo)部門則是“領(lǐng)導(dǎo)”與“合作”的角色。除教育督導(dǎo)部門外,處在督導(dǎo)場域中的專業(yè)機構(gòu)、學(xué)校、公眾等行動者,也均在不同功能發(fā)揮中承擔(dān)不同角色。行動者多重身份以及發(fā)揮的多元功能產(chǎn)生的耦合作用為教育督導(dǎo)方式系統(tǒng)化創(chuàng)新提供條件。如當(dāng)前教育督導(dǎo)體系逐漸形成歸口教育督導(dǎo)管理體系,使教育督導(dǎo)方式的使用主體、方法選擇、工具開發(fā)與應(yīng)用均更加協(xié)調(diào)一致。新開發(fā)的教育督導(dǎo)工具可以以協(xié)同方式更快獲得授權(quán),改變了以往由各職能部門缺乏協(xié)同造成標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一的狀況。[14]再如為回應(yīng)現(xiàn)代化教育治理的政策語境,以校園欺凌、“雙減”政策等社會關(guān)注度高的教育熱點、難點問題作為重要耦合點,發(fā)揮次場域耦合作用,并為此創(chuàng)造新的教育督導(dǎo)工具;為提升教育督導(dǎo)效果,保持與被督導(dǎo)主體的合適“距離”、建立平等關(guān)系,讓被督導(dǎo)主體更易接受、認(rèn)可督導(dǎo)結(jié)果,鼓勵自律式、協(xié)商式等新的督導(dǎo)方式,或開發(fā)調(diào)查表等工具,使用遠(yuǎn)程化的教育督導(dǎo)方式。

耦合作用推動形成的一種全局模式的整體序,通過全局模式的整體序或宏觀序構(gòu)建教育督導(dǎo)復(fù)雜系統(tǒng),即在資源共享基礎(chǔ)上,實現(xiàn)新的支持系統(tǒng),助力教育督導(dǎo)場域的載體優(yōu)化,加大了教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新體系化的實現(xiàn)可能。

三、 基于場域機制的教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新策略

教育督導(dǎo)方式是教育督導(dǎo)場域社會、文化等資本進(jìn)行權(quán)力分配的一定體現(xiàn),教育督導(dǎo)的動力機制、動態(tài)作用、耦合協(xié)調(diào)等機制推動著教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的適切性、科學(xué)性、有效性發(fā)展。教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新從理論走向?qū)嵺`,需要在遵循場域規(guī)則的基礎(chǔ)上,通過加快信息技術(shù)式督導(dǎo)創(chuàng)新、推動融合式創(chuàng)新、發(fā)展生態(tài)式創(chuàng)新以重塑行動者慣習(xí)、延伸場域邊界、增強次場域協(xié)同系統(tǒng)性的創(chuàng)新開發(fā)、選擇、應(yīng)用,進(jìn)而助推教育督導(dǎo)的高質(zhì)量發(fā)展。

(一) 重塑慣習(xí):加快教育督導(dǎo)信息技術(shù)式創(chuàng)新

布迪厄指出場域中的社會行動者并不是被動、機械的“粒子”,而是具有一定資本,且可以依據(jù)其資本積極主動地對場域產(chǎn)生影響的人?！八麄兙哂幸环N使他們積極踴躍地行事的傾向,其目的要么是竭力維持現(xiàn)有的資本分配格局,要么是起而顛覆它。”[15]這既揭示了場域動力來源,也體現(xiàn)了慣習(xí)所影響的教育督導(dǎo)方式的選擇與應(yīng)用。傳統(tǒng)的教育督導(dǎo)方式,通常有聽取匯報、查閱資料、推門聽課、召開座談會、進(jìn)行個別專訪和開展問卷調(diào)查等。雖然這些是采集信息、形成判斷的基礎(chǔ),然其傳統(tǒng)實施方式下的工作效率、效果與信息化時代不甚適應(yīng)之處亟需改善。信息技術(shù)式創(chuàng)新,即在教育督導(dǎo)過程中貫徹信息化督導(dǎo)手段,或進(jìn)行信息技術(shù)工具的開發(fā),以提升教育督導(dǎo)效率。但由于慣習(xí)是長時間形成的,具有相對穩(wěn)定的傾向性,行動者面對新手段之“闖入”與舊手段之更改,初期可能不適應(yīng),容易產(chǎn)生拒絕與排斥。因而教育督導(dǎo)方式慣習(xí)之重塑需要在程度上貫徹、在時間上堅持。

一方面,將信息化手段延伸至督導(dǎo)全過程,以試圖更改行動者之前的“規(guī)則”與路徑。運用“互聯(lián)網(wǎng)+教育督導(dǎo)”思維,在理念、制度特別是技術(shù)層面進(jìn)行創(chuàng)新,促進(jìn)信息數(shù)據(jù)的共建共享,形成一套具備標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)體系、網(wǎng)格化管理模式、智慧化督導(dǎo)管理等特點的教育督導(dǎo)新模式。[16]另一方面,借助信息化手段,在實踐中貫徹、完善新型教育督導(dǎo)方式,如星型拓?fù)涫蕉綄?dǎo)、遠(yuǎn)程視頻云督導(dǎo)等,為新時代下場域“新”慣習(xí)的形成提供基本抓手。星型拓?fù)涫蕉綄?dǎo)借鑒計算機網(wǎng)絡(luò)拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)易于整體監(jiān)控和管理、易于問題診斷和定位的優(yōu)點,“蹲點督導(dǎo)”學(xué)校和“飛行督導(dǎo)”學(xué)校相結(jié)合,既能深度掌握學(xué)校有關(guān)督導(dǎo)指標(biāo)的達(dá)成情況,又能對區(qū)域?qū)用鎸嵤┬Ч休^為全面的掌握,兼顧督導(dǎo)的精度和廣度。遠(yuǎn)程視頻云督導(dǎo)以信息化平臺為基礎(chǔ),通過圖像抓取、數(shù)字建模,力圖打破原有的數(shù)字鴻溝、信息孤島,讓圖像和數(shù)據(jù)說話,且不受時間與空間限制,實時掌控或調(diào)閱過往視頻,以把握學(xué)校規(guī)范辦學(xué)和教育教學(xué)情況?；趯W(xué)校的共時性、多樣態(tài),加強數(shù)據(jù)分析研究,對已形成的多種報告和結(jié)果進(jìn)行即時性匯總、梳理和提取,提高學(xué)校發(fā)展性督導(dǎo)評價指標(biāo)的包容力。這些都是數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下,信息技術(shù)式創(chuàng)新在促進(jìn)教育督導(dǎo)工作便捷化上的生動體現(xiàn)。長期探索、改進(jìn)教育督導(dǎo)信息技術(shù)式創(chuàng)新也是重塑慣習(xí)的必要路徑。

(二) 延伸邊界:加強教育督導(dǎo)融合式創(chuàng)新

場域邊界效應(yīng)拓展的背景下,教育督導(dǎo)場域多重主體的角色參與、督導(dǎo)內(nèi)容的融合與延伸,促使場域內(nèi)部能量場不斷得到激活。教育督導(dǎo)融合式創(chuàng)新是致力于將多個教育督導(dǎo)主體、內(nèi)容、類型、結(jié)果融合于一體以提升教育督導(dǎo)效能的方式創(chuàng)新。加強融合式的教育督導(dǎo)方式可使教育督導(dǎo)的效能提升得到加速。

第一,泛化與融合教育督導(dǎo)主體。在以往的教育督導(dǎo)過程中,教育督導(dǎo)機構(gòu)及其人員不容置疑的地位往往限制了被督導(dǎo)單位如學(xué)校管理人員教師、家長、社區(qū)等主體話語的充分表達(dá),而在當(dāng)前教育督導(dǎo)隊伍難以應(yīng)付紛繁復(fù)雜的社會訴求和督導(dǎo)任務(wù)下,學(xué)校、教師、學(xué)生及社區(qū)等教育督導(dǎo)的利益相關(guān)者都是教育督導(dǎo)的主體,如現(xiàn)在對學(xué)校在綜合性督導(dǎo)中經(jīng)常使用的家長、社區(qū)對學(xué)校的滿意度調(diào)查、教師對校長的德能績職滿意度調(diào)查等。同時,可以調(diào)動第三方評估機構(gòu)、高校科研機構(gòu)等多部門主體有效參與,釋放所有利益相關(guān)者的權(quán)力,調(diào)動主體發(fā)揮自身所長和能力,為共建場域彼此適應(yīng)和相互支持的氛圍貢獻(xiàn)力量。另一方面,可以選擇性融合教育督導(dǎo)主體。以當(dāng)前上海市從“飛行督導(dǎo)”到積極探索雙主體式督導(dǎo)的實踐發(fā)展為例,此種方式對隨機抽取督導(dǎo)對象、隨機確定督導(dǎo)時間的督導(dǎo)方式進(jìn)行完善,形成采取各區(qū)“咬尾式”交叉與督學(xué)派駐相結(jié)合的督導(dǎo)方式,即“督導(dǎo)”的雙主體。2021年,上海市在全市層面開展了基于“雙減”“五項管理”落實情況的雙主體式督導(dǎo),對發(fā)現(xiàn)問題的學(xué)?，F(xiàn)場開具督導(dǎo)意見書,要求學(xué)校限期整改,有效推動了《教育督導(dǎo)問責(zé)辦法》落地見效,形成完整督導(dǎo)閉環(huán),促進(jìn)督導(dǎo)的專業(yè)性、權(quán)威性和公信力。

第二,融合督導(dǎo)類型、內(nèi)容和結(jié)果形成新的督導(dǎo)方式。如推進(jìn)綜合督導(dǎo)、專項督導(dǎo)、經(jīng)常性督導(dǎo)、主題性督導(dǎo)等多種督導(dǎo)方式的有效歸口,增強指標(biāo)內(nèi)涵的一致性;融合應(yīng)用各類督導(dǎo)結(jié)果,避免分散用力、不勻用力、重復(fù)用力。融合督導(dǎo)類型、內(nèi)容的實踐,如上海市校(園)長任期結(jié)束綜合督導(dǎo)與學(xué)校發(fā)展性綜合督導(dǎo)融合式實施,上海市普陀區(qū)、寶山區(qū)的黨建融合式督導(dǎo),虹口區(qū)實施“1+8”的綠色生態(tài)督導(dǎo)等。融合督導(dǎo)結(jié)果的實踐,如開展對學(xué)校的綜合性督導(dǎo)時,不只是通過短短幾天的實地督導(dǎo)得出結(jié)果,而是同時融合運用國家教育質(zhì)量監(jiān)測與市、區(qū)學(xué)業(yè)監(jiān)測數(shù)據(jù),以及組織部門、公安機關(guān)、安全管理部門、財務(wù)管理部門、審計部門、信訪部門、招生部門、教研部門等多部門的監(jiān)測、檢查結(jié)果,使得督導(dǎo)結(jié)果更加科學(xué)、準(zhǔn)確、全面和權(quán)威。此外,參考借鑒國際經(jīng)驗,實施按比例督導(dǎo)。從世界范圍看,各國出現(xiàn)了按比例督導(dǎo)的上升趨勢,英國、愛爾蘭根據(jù)考試結(jié)果判斷風(fēng)險,荷蘭、瑞典則使用媒體信息確定所提供的教育質(zhì)量的風(fēng)險程度,根據(jù)風(fēng)險程度判斷督導(dǎo)頻率,風(fēng)險高則頻次高。[17]

(三) 增強協(xié)調(diào):發(fā)展生態(tài)式創(chuàng)新

關(guān)系是督導(dǎo)場域的本質(zhì),督導(dǎo)場域的思維模式具有關(guān)系性。教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新,一定程度上體現(xiàn)在平等對話協(xié)商、共享價值觀的督導(dǎo)主體間關(guān)系的構(gòu)建。輻射教育督導(dǎo)理念、方法手段、執(zhí)行過程等多方位的教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新,需要較高的協(xié)同水平與其適應(yīng)。生態(tài)式創(chuàng)新是指督導(dǎo)主體、督導(dǎo)對象在復(fù)雜系統(tǒng)作用下,促進(jìn)相關(guān)子場域高水平發(fā)展,耦合協(xié)調(diào)度高,共享價值觀[18],形成互促共生的教育督導(dǎo)場域新生態(tài)。

在督導(dǎo)場域擴(kuò)大、督導(dǎo)對象延伸的情況下,提升教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的解釋力,增強督導(dǎo)子場域協(xié)同,意味著督導(dǎo)方式創(chuàng)新走向高級階段。以雙螺旋結(jié)構(gòu)督導(dǎo)實踐為例,此種方式以教育督導(dǎo)機構(gòu)與學(xué)校為主鏈形成雙螺旋結(jié)構(gòu)模型,通過學(xué)校與教育督導(dǎo)機構(gòu)的關(guān)系及表征形成雙螺旋結(jié)構(gòu)特征。兩者之間要實現(xiàn)“能量”與“物質(zhì)”的轉(zhuǎn)換從而達(dá)成次場域之間的協(xié)同,需要通過多重督導(dǎo)方式充當(dāng)“堿基對”。學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定、審核、校本評價、中期考核、綜合督導(dǎo)、各類專項督導(dǎo)、經(jīng)常性督導(dǎo)、主題性督導(dǎo)和隨機督導(dǎo)等都可構(gòu)成堿基對。為促進(jìn)教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新的整體協(xié)同性,在雙螺旋結(jié)構(gòu)督導(dǎo)實踐上,通過合理引導(dǎo)雙鏈的共軛效應(yīng)和空間位阻效應(yīng),運用文本支架、專題支架、專屬支架、定制支架、智囊支架等路徑,制定科學(xué)適切的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃,并以空間計量學(xué)的時間序、截面序和面板序等時間節(jié)點為切入口,全程把脈和精準(zhǔn)評價,在推進(jìn)督導(dǎo)子場域協(xié)同中推動方式創(chuàng)新。

應(yīng)用于教育督導(dǎo)實踐中,即在制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃時,教育督導(dǎo)部門介入?yún)⑴c,使教育督導(dǎo)部門和被督導(dǎo)對象在前端就實現(xiàn)生態(tài)式價值觀共享,確保雙方對學(xué)校發(fā)展理念和愿景擁有一致的期許和認(rèn)同。在后期督導(dǎo)實施過程中,教育督導(dǎo)部門在督導(dǎo)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃達(dá)成度時,制定的督導(dǎo)實施方案和督導(dǎo)工具能更具有針對性、適切性和科學(xué)性,而不是“一套督導(dǎo)指標(biāo)和評價體系包打所有學(xué)?！?。同時,督導(dǎo)部門更易深度理解學(xué)校的發(fā)展歷程、做出的努力和取得的進(jìn)步,問診把脈更加精準(zhǔn)。學(xué)校在接受督導(dǎo)時,對督導(dǎo)結(jié)果和督導(dǎo)意見也更易認(rèn)同和接受,甚至積極主動向督導(dǎo)部門尋求更多的指導(dǎo)和幫助。督導(dǎo)部門和被督導(dǎo)對象建立起的是互相信任、耦合協(xié)調(diào)度高、價值觀共享的生態(tài)式創(chuàng)新督導(dǎo)關(guān)系。同時,“堿基對”又可依據(jù)學(xué)校的多樣性和個性化進(jìn)行不同排列順序組合及穩(wěn)定頻次,助力督導(dǎo)發(fā)揮更大效能。一方面,每月固定的責(zé)任督學(xué)經(jīng)常性督導(dǎo)與區(qū)域每年固定頻次的責(zé)任督學(xué)主題性督導(dǎo)的主題和內(nèi)容都相對聚焦,往往聚焦于校園食品安全、大課間落實等專題內(nèi)容,且對督學(xué)得出督導(dǎo)結(jié)果的時效性要求較高,那么這兩類督導(dǎo)的“組合拳”就能及時化解學(xué)校日常辦學(xué)過程中容易出現(xiàn)的隱患問題,或及時發(fā)現(xiàn)提煉出學(xué)校為解決某個問題提出的“妙招”辦法加以推廣,從而帶動面上此類問題的解決。另一方面,對于學(xué)校每3—5年接受一輪的綜合性督導(dǎo)來說,除了形成科學(xué)的督導(dǎo)結(jié)論和督導(dǎo)意見書,肯定進(jìn)步、找出問題外,應(yīng)更加著眼于督導(dǎo)部門和被督導(dǎo)對象為學(xué)校的長期持續(xù)發(fā)展形成共識和指導(dǎo)意見,如上海市各區(qū)多年探索的學(xué)校發(fā)展性督導(dǎo)實踐路徑。

此外,第三方評估機構(gòu)、高?？蒲袡C構(gòu)以及社區(qū)等多元主體各自發(fā)展特色督導(dǎo)方式的同時,其協(xié)同性也理應(yīng)得以關(guān)照,從而保障各子系統(tǒng)高水平發(fā)展和提高各場域耦合協(xié)調(diào)度。

四、 結(jié)語

教育督導(dǎo)場域具有動態(tài)性、開放性和交互性,相對應(yīng)于督導(dǎo)方式既是督導(dǎo)主體的結(jié)構(gòu)外化過程,又是外部環(huán)境結(jié)構(gòu)內(nèi)化過程。教育督導(dǎo)體制機制改革背景下,創(chuàng)新督導(dǎo)方式孕育于基礎(chǔ)教育發(fā)展的多樣化和特色化、督導(dǎo)內(nèi)容的復(fù)雜性、督導(dǎo)問責(zé)的不斷壓實等多種因素交互作用之中。通過認(rèn)知、技術(shù)等層面的介入,削弱教育督導(dǎo)場域內(nèi)對抗性力量,調(diào)整內(nèi)部要素的空間結(jié)構(gòu),重塑慣習(xí),并通過外在社會力量的嵌入,激發(fā)場域內(nèi)部動力,進(jìn)而整體上促進(jìn)教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新。把握教育督導(dǎo)的實踐改革進(jìn)程,是場域視角下教育督導(dǎo)方式持續(xù)創(chuàng)新的現(xiàn)實之基與目標(biāo)之為。當(dāng)前實踐中,教育督導(dǎo)歸口管理、運行機制完善、工作模式優(yōu)化、大數(shù)據(jù)應(yīng)用等維度的探索一直在持續(xù)。需更明確的是,運用場域理論之先導(dǎo),探索教育督導(dǎo)方式的內(nèi)在要素和創(chuàng)新路徑,并將教育督導(dǎo)方式創(chuàng)新付諸實踐探索,落實立德樹人根本任務(wù),為中國式現(xiàn)代化背景下教育督導(dǎo)現(xiàn)代化體制機制改革提供支撐,理應(yīng)是始終堅持之路徑。