多元智力理論回顧與反思
——紀(jì)念多元智力理論誕生40周年*

王友涵 胡中鋒

智力觀是人對自身智力的一種認(rèn)識。傳統(tǒng)智力觀在人類的發(fā)展史上起過積極的作用,至今仍有積極的意義。但時代發(fā)展了,傳統(tǒng)智力觀的局限性愈來愈暴露無遺,對其進(jìn)行深入反思是非常必要的。1983年哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納(H. Gardner)提出了多元智力(Multiple Intelligences,簡稱MI)理論,至2023年正好40周年。40年來,多元智力理論在教育界產(chǎn)生了極大的影響,甚至成為我國新課程改革的理論基礎(chǔ)之一,但關(guān)于多元智力理論仍存在諸多爭議,在實踐中也未取得令人鼓舞的成效。因此,有必要對多元智力理論進(jìn)行回顧和反思。

一、傳統(tǒng)智力觀究竟有何局限性?

傳統(tǒng)智力觀的局限性已有很多討論,這里僅從三個方面簡述。

(一)關(guān)于智力概念

關(guān)于智力概念,完全可以用“仁者見仁,智者見智”來形容,不同學(xué)科的專家有不同的認(rèn)識,同一學(xué)科內(nèi)部不同的專家也有不同的認(rèn)識,可以說,每個人都有自己的智力觀。這里僅從不同學(xué)科出發(fā),分析一下智力概念在類上的差異。[1][2]

1. 認(rèn)為智力是一種高級的抽象思維能力

這是從心理機(jī)能的角度來看智力的本質(zhì),如英國的心理學(xué)家斯皮爾曼(C.E. Spearman)[3]、美國心理學(xué)家推孟(L.M. Terman)[4]等就持這種觀點。推孟認(rèn)為,智力是在解決問題時運用語言和記號等抽象征象的思維能力;一個人智力的高低,和能進(jìn)行抽象思考的能力的高低成正比。

2. 認(rèn)為智力是對環(huán)境的適應(yīng)能力

這是從生物學(xué)的角度來理解智力的,德國心理學(xué)家斯特恩(W. Stern)[5]就持這種觀點。他認(rèn)為智力是個體對新的環(huán)境有意識地適應(yīng)的一般能力,是對生活中的新課題和新條件的一般的心理順應(yīng)力。個體適應(yīng)新的環(huán)境的能力越強(qiáng),其智力水平就越高。

3. 認(rèn)為智力就是學(xué)習(xí)的能力

這是從教育學(xué)的角度來理解智力的,代表人物有美國哈佛大學(xué)的迪爾伯恩(W. Dearborn)[6],他認(rèn)為智力就是容易并且迅速地學(xué)習(xí)事物的能力。這種觀點可以作為第二種觀點的子觀點,因為適應(yīng)環(huán)境的能力就包括了學(xué)習(xí)能力。

4. 認(rèn)為智力就是智力測驗的結(jié)果

這種觀點把智力看成一種永遠(yuǎn)也不能直接測量的潛在能力,認(rèn)為智力是“在特殊條件下的特殊智力測驗的分?jǐn)?shù)”,也就是以個人智力測驗的得分來代表其智力。智力測驗的鼻祖法國的比奈(A. Binet)[7]就持這種觀點。

5. 認(rèn)為智力是一個有機(jī)的能力的整體

這種觀點把智力視為完成多種活動所必須的各種能力的結(jié)合,代表人物有韋克斯勒(D. Wechsler)[8]等。他認(rèn)為,智力是有目的地行動、合理地思考、有效地對付其環(huán)境的個人的綜合的或整體的能力。我國的一些心理學(xué)家也認(rèn)為“智力是指人認(rèn)識客觀事物并運用知識解決實際問題的能力”,是以思維能力為核心的觀察力、記憶力、思考力、想象力和注意力的有機(jī)結(jié)合。

但不管怎樣認(rèn)為,智力都是與認(rèn)識活動有關(guān)的能力。這就用能力界定了智力,與認(rèn)識活動無關(guān)的能力不屬于智力。[9]

(二) 關(guān)于智力結(jié)構(gòu)

由于對智力概念的認(rèn)識不盡相同,對智力結(jié)構(gòu)的認(rèn)識就更是五花八門了。關(guān)于智力結(jié)構(gòu)的分類,筆者認(rèn)為將之分為單因素論和多因素論為好。傳統(tǒng)認(rèn)為,斯皮爾曼是二因素論的代表,他將人的智力分為一般因素(general factor,簡稱G因素)和特殊因素(special factors,簡稱S因素)。[10]G因素貫穿于人類的每一項智力活動中,G因素數(shù)量的多少代表著智力的高低。智力測驗只測量被測者的G因素。G因素數(shù)量多,說明這個人聰明,反之是愚笨的。S因素常常以一定形式不同程度地參與到不同的智力活動中,但每種智力活動中主要有一種特定的S因素存在。其實,S因素與G因素的測驗不相關(guān),S因素只能解釋個體在單一測驗中的表現(xiàn),并不能提供綜合信息。由此可見,G因素和S因素不在同一層次上。從廣義上說,任何提供單一分?jǐn)?shù)(智商)的測驗都可以算是單因素論的,因此,斯皮爾曼實際是單因素論的代表。多因素的代表人物實在太多了,比如吉爾福特(J.P. Guilford)[11],他就認(rèn)為智力的結(jié)構(gòu)多達(dá)150種[12]。本文討論的加德納也是多因素論的代表,其多元智力理論只是在類上多了智力的組成部分,因素數(shù)目上不是最多的。

(三) 關(guān)于智力影響因素

關(guān)于智力影響因素,專家學(xué)者也從多個方面進(jìn)行了研究?？偟恼f來,傳統(tǒng)的智力觀認(rèn)為,智力的影響因素主要是遺傳和早期的教育環(huán)境,特別強(qiáng)調(diào)遺傳的重要性。

總體而言,傳統(tǒng)智力觀對智力概念的認(rèn)識比較狹窄,局限于語言能力和數(shù)理邏輯能力方面;對智力結(jié)構(gòu)的認(rèn)識忽略了智力與現(xiàn)實世界的聯(lián)系,關(guān)注智力對個體學(xué)業(yè)能力的預(yù)測;在影響因素方面更關(guān)注遺傳的作用。但是,傳統(tǒng)智力觀對教育的影響是深遠(yuǎn)的,至今或者說在未來相當(dāng)長的一段時期都是難以改變的。

二、 多元智力理論有何特點?

傳統(tǒng)智力觀誕生于100年前,尤以1905年比奈發(fā)布人類的第一套智力測驗量表為代表,注重語言智力和邏輯數(shù)理智力的測量。但是隨著時代的發(fā)展,不僅現(xiàn)實生活需要每個人充分利用自身的多種智力來解決各種實際問題,而且經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會的進(jìn)步也需要人們創(chuàng)造出滿足社會需要的各種產(chǎn)品。那么,教育要如何才能使學(xué)生全面發(fā)展,如何使學(xué)生具備創(chuàng)新能力,這些問題使得傳統(tǒng)智力觀的局限性凸顯出來,而多元智力理論為培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力提供了重要的理論依據(jù)——通過培養(yǎng)學(xué)生的多元智力來提高學(xué)生解決實際問題的能力和創(chuàng)造事物的能力?？茖W(xué)在不斷發(fā)展,心理學(xué)也不例外,人類對智力的認(rèn)識也愈發(fā)深入。在這些內(nèi)外因的作用下,多元智力理論應(yīng)運而生。

1. 多元智力理論的涵義

多元智力理論是哈佛大學(xué)教授、著名心理學(xué)家加德納提出的。加德納在1983年出版的《人類心智的結(jié)構(gòu):多元智力理論》(FramesofMind:TheTheoryofMultipleIntelligences)[13]一書中提出了新的智力定義,即“智力是在某種社會或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下,個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”。據(jù)此,加德納提出了關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論——多元智力理論。加德納認(rèn)為,智力的基本性質(zhì)是多元的,不是一種能力而是一組能力,其基本結(jié)構(gòu)也是多元的,各種能力不是以整合的形式存在,而是以相對獨立的形式存在。

加德納最初提出人類擁有七種智力,后來又增加了兩種智力,共九種智力。主要包括:(1)語言智力(linguistic intelligence),是指有效地運用口頭語言或書寫文字的能力。(2)邏輯—數(shù)學(xué)智力(logical-mathematical intelligence),是指有效地運用復(fù)雜數(shù)學(xué)運算,進(jìn)行計算、量化、思考命題和假設(shè)的能力。(3)空間智力(spatial intelligence),是指準(zhǔn)確地感知視覺空間,并利用所知覺到的三維空間的方式進(jìn)行思維的能力。(4)身體—動覺智力(bodily-kinesthetic intelligence),是指善于運用整個身體來表達(dá)想法和感覺,能巧妙地操縱物體和調(diào)整身體的技能,包括特殊的身體技巧,如平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。(5)音樂智力(music intelligence),是指敏銳地感知、辨別和表達(dá)音調(diào)、節(jié)奏、旋律和音色的能力。(6)自我認(rèn)知智力(intrapersonal intelligence),是指能夠建構(gòu)正確的自我知覺(有自知之明),并據(jù)此計劃和引導(dǎo)自己人生的能力。(7)人際關(guān)系智力(interpersonal intelligence),是指能夠有效地理解別人和與別人交往的能力。(8)自然觀察智力(naturalist intelligence),是指能夠觀察自然界中的各種形態(tài),對物體進(jìn)行辨認(rèn)和分類,能夠洞察自然或人造系統(tǒng)(制品)的能力。(9)存在智力(existential intelligence),指陳述、思考有關(guān)生與死、身體與心理世界的最終命運等的傾向性。陳述、思考的具體問題如人為何要到地球上來,在人類出現(xiàn)之前地球是怎樣的,在另外的星球上生命是怎樣的,以及動物之間是否能相互理解,等等。[14]

從加德納關(guān)于智力結(jié)構(gòu)的認(rèn)識,可以得出這樣幾點共識:一是智力結(jié)構(gòu)是多元的;二是智力結(jié)構(gòu)是不斷發(fā)展的;三是人類的智力結(jié)構(gòu)是人對自身的認(rèn)識,是不可窮盡的。

2. 多元智力理論的特點

多元智力理論提出之后,產(chǎn)生了巨大的影響。概括起來,主要有以下特點。

(1) 后現(xiàn)代性。加德納的理論之所以流行,一大原因在于它適合于當(dāng)前這樣一個后現(xiàn)代的多元時代。具體從教育來說,科學(xué)主義的迷思與現(xiàn)代性的神話給教育帶來了諸多弊端,原本豐富多元的智力結(jié)構(gòu)被簡化為語言與數(shù)學(xué)能力,這兩方面也成為教師學(xué)校工作的重心。理性至上、單一化的理解對教育實踐產(chǎn)生了嚴(yán)重誤導(dǎo),正是在人們痛感“智力等于語言、數(shù)學(xué)能力”這樣一種簡單化的理性霸權(quán)對教育造成嚴(yán)重危害的背景下,加德納提出了他的多元智力理論。該理論多元的價值取向是對一元性的突圍,是對陳舊的教育話語的顛覆,具有后現(xiàn)代的意義。所以,雖然它不一定嚴(yán)密、不一定有深度,但仍然流行。這也恰恰是后現(xiàn)代思潮的特征。[15]

(2) 可預(yù)測性。多元智力理論充分宣揚智力的預(yù)測功用,將智力作為預(yù)測人的發(fā)展的主要因素。實踐證明,傳統(tǒng)的智力理論無法預(yù)測人的未來發(fā)展,傳統(tǒng)智商高的人,很多在未來的人生發(fā)展中無所作為。主要原因是傳統(tǒng)智力理論過于注重語言與數(shù)學(xué)能力,而現(xiàn)代社會影響人的未來發(fā)展的因素遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這兩類因素。

(3) “超測驗”性。多元智力理論超越了傳統(tǒng)的智力測驗的范疇,不以智力測驗的結(jié)果作為衡量智力高低的依據(jù)。傳統(tǒng)的智力理論有相應(yīng)的智力量表,智商的高低往往被作為衡量兒童智力水平高低的標(biāo)準(zhǔn)。但根據(jù)多元智力理論編制新的智力量表是非常困難的。而且,多元智力理論認(rèn)為人的智力結(jié)構(gòu)是不斷發(fā)展的、不可窮盡的,如果強(qiáng)行編制,反而自相矛盾。這可能也是加德納無意編制新的智力測驗量表的原因。

三、 多元智力理論有何局限性?

多元智力理論在世界各國的教育改革中產(chǎn)生了積極影響,特別是在美國,它已經(jīng)成為當(dāng)前美國教育改革的重要理論基礎(chǔ)。開始于21世紀(jì)之初的我國新課程改革也將多元智力理論作為指導(dǎo)理論之一。但多元智力理論自其誕生之日起,就帶有其固有的無法克服的嚴(yán)重局限性。

(一) 理論反思

1. 邏輯上不嚴(yán)密

加德納的研究不屬于理論建構(gòu)型,而屬于創(chuàng)意點子型;不具有解釋性,只具有描述性。他的身上具有的藝術(shù)家特質(zhì)使其研究具有了浪漫主義的色彩。其實,對智力結(jié)構(gòu)的認(rèn)識,多數(shù)人還是持“多元結(jié)構(gòu)”的觀點;只有少數(shù)心理學(xué)家持單因素論,如斯皮爾曼。所以說,多元智力理論的創(chuàng)造性含量其實并不多。

首先,加德納并沒有重新界定智力的定義。關(guān)于人類智力的界定,可以說到目前還沒有取得一致意見。加德納認(rèn)為,智力是個體解決問題的能力。因此,在智力概念上,加德納并沒有給出突破性的定義。其次,加德納的多元智力結(jié)構(gòu)也沒有完全拋棄傳統(tǒng)的智力結(jié)構(gòu)。加德納的多元智力結(jié)構(gòu)只是在傳統(tǒng)的智力結(jié)構(gòu)上增加了一些成分,更重要的是,加德納并沒有在邏輯上證明這些增加的結(jié)構(gòu)能夠成為人類智力的結(jié)構(gòu),他完全是憑自身的經(jīng)驗和認(rèn)識提出這些結(jié)構(gòu)的。第三,加德納的多元智力結(jié)構(gòu)分類比較混亂。前5項智力的命名基本上依賴智力的符號系統(tǒng)或憑借物,而自我認(rèn)知智力、人際關(guān)系智力與自然觀察智力基本上是以智力指向的對象命名,存在智力帶有明顯的神秘色彩,與前面的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)顯然又有所不同。將這些分類標(biāo)準(zhǔn)不同的智力相提并論,構(gòu)成的只是一個智力的大拼盤。[16]很顯然,加德納并沒有遵循關(guān)于事物分類的一般性原則,比如完備性原則、獨立性原則、層次性原則,等等。

2. 缺乏實驗數(shù)據(jù)的支撐

加德納是一位帶有藝術(shù)氣息的心理學(xué)家,并非真正意義上的認(rèn)知或?qū)嶒炐睦韺W(xué)家,他提出的多元智力結(jié)構(gòu)缺乏實驗研究的支撐,也就是說,加德納并沒有從科學(xué)上證明他增加的這些成分能夠成為人類智力的結(jié)構(gòu)。

一方面,這些成分何以成為人類智力的結(jié)構(gòu)不得而知;另一方面,這些成分之間究竟是何關(guān)系也不清楚;還有,一種成分如何成為智力結(jié)構(gòu)的評價標(biāo)準(zhǔn)也不明確。這也是加德納的理論在心理學(xué)界沒有引起太大反響的主要原因。當(dāng)然,這并不影響他的理論在教育實踐領(lǐng)域的極大反響。(1)在美國,上百所學(xué)校、不計其數(shù)的教師將多元智力理論作為指導(dǎo)思想進(jìn)行教育教學(xué)改革。1987年召開的關(guān)于多元智力的國際研討會,吸引了22個國家300多人參加。其影響之大,可見一斑。

3. 難以開發(fā)量表

加德納自1972年從零開始研究人類智力的結(jié)構(gòu),至今已過半個世紀(jì),但目前還未有基于多元智力理論的智力量表被開發(fā)出來。原因是多方面的:首先,智力量表的開發(fā)需要大量的人力、物力和財力。盡管加德納認(rèn)為自己不缺研究經(jīng)費,但要完成智力量表的開發(fā),其工作量是無法想象的。其次,加德納認(rèn)為,人類的智力結(jié)構(gòu)是在不斷發(fā)展的,也就是說目前的結(jié)構(gòu)是不完善的,也是未定型的,這就給量表的開發(fā)帶來了很大的困難。萬一在開發(fā)的過程中出現(xiàn)了新的結(jié)構(gòu),那豈不是又要重新開發(fā)?第三,越是復(fù)雜的理論,量表的開發(fā)就越困難。從提出理論到編制量表,中間有一個漫長的過程。理論越復(fù)雜,結(jié)構(gòu)就越復(fù)雜,相應(yīng)的指標(biāo)體系就越復(fù)雜,量表的開發(fā)難度就越大。第四,傳統(tǒng)的智力量表在編制之前有很多假設(shè),比如智力在一定的年齡范圍內(nèi)隨著年齡的增加而上升。但加德納的多元智力理論缺乏這樣的假設(shè),這樣就無法制定常模,也就無法解釋測量的結(jié)果。第五,最關(guān)鍵的是,加德納的理論并沒有得到心理學(xué)界的普遍認(rèn)同。在這樣的背景下,強(qiáng)行開發(fā)量表也是很危險的。試想,如果千辛萬苦開發(fā)出了量表沒有人使用,量表的命運就可想而知了。

4. 多元智力理論是一種神經(jīng)神話

“神經(jīng)神話”(neuromyths)是一種關(guān)于腦和學(xué)習(xí)的錯誤認(rèn)識(misconception)。大多數(shù)的神經(jīng)神話多包含一個所謂的“真理的核心”(kernel of truth)。例如,教育界曾流行過這樣一種神經(jīng)神話:人類要么是“左腦的”,要么是“右腦的”。這種神經(jīng)神話有助于解釋學(xué)習(xí)的個體差異。一方面,經(jīng)典的神經(jīng)科學(xué)的確提供了人腦偏側(cè)性功能的有力證據(jù);另一方面,占支配地位的大腦半球論又不為神經(jīng)科學(xué)所支持。由于真理核心的突變,神經(jīng)神話被定義為對已有的神經(jīng)科學(xué)事實的曲解、過分簡單化,或不合理的推斷。[17]事實上,神經(jīng)神話是指來源于神經(jīng)科學(xué)但是在演化過程中偏離了神經(jīng)科學(xué)的原始研究,在神經(jīng)科學(xué)以外的領(lǐng)域中傳播與穩(wěn)定下來的廣泛流傳的觀念。[18]一些神經(jīng)神話在教育教學(xué)領(lǐng)域廣為流傳,它們運用科學(xué)權(quán)威,夸大或彎曲科學(xué)研究現(xiàn)象或科學(xué)理論,被一些家長甚至教師視為“教育真理”,事實上這些理論并未得到充分的證明。

在過去的10年里,有20多個國家進(jìn)行了很多關(guān)于“神經(jīng)神話”的研究,這些研究調(diào)查了教師對神經(jīng)神話的信仰。一項在加拿大魁北克省實施的調(diào)查顯示,68%的教師比較同意或強(qiáng)烈同意下列神經(jīng)神話:“每個學(xué)生都有一個占優(yōu)勢的智力領(lǐng)域,比如擅長語言、數(shù)學(xué)、音樂或人際交往,因此,必須根據(jù)這個特點對學(xué)生實施因材施教”。[19]這并非一個特例,有很多類似的神經(jīng)神話。在西班牙進(jìn)行的另一項調(diào)查顯示,教師高度同意以下神經(jīng)神話:“基于多元智力而教的學(xué)生學(xué)習(xí)成效會更好。”[20]

筆者非常同意多元智力是一種神經(jīng)神話的觀點?？偨Y(jié)前人的觀點,大致如下:加德納在2020年提出,他最初的研究工作并未涉及腦功能,并堅持“多元智力只是一種純粹的和簡單的心理學(xué)理論”,因為多元智力不包含“神經(jīng)科學(xué)”,沒有理由將之與“有啟發(fā)性和爭議性的神經(jīng)神話”相聯(lián)系。然而,加德納可能忘了,他曾把多元智力理論稱之為“心理生物學(xué)的理論”。心理學(xué)的,是因為它是一種關(guān)于腦的理論;生物學(xué)的,是因為它包含腦的信息、神經(jīng)系統(tǒng)和人腦基因組。他在《人類心智的結(jié)構(gòu):多元智力理論》的開篇部分討論了傳統(tǒng)IQ理論的局限性后,就提出了多元智力理論的腦科學(xué)假設(shè):智力不同于運算能力,這些能力產(chǎn)生于人類的大腦皮層,是經(jīng)過演化和跨越了文化的能力。加德納發(fā)現(xiàn),神經(jīng)學(xué)相關(guān)研究說明了神經(jīng)系統(tǒng)里存在功能單元的普遍證據(jù)。有些單元負(fù)責(zé)個體的感覺或前葉區(qū)域的小范圍能力;有些更大的單元,可以通過視覺審視,負(fù)責(zé)與質(zhì)量有關(guān)的人類功能,像語言或空間進(jìn)程。這些單元為特殊化的智力提供了生物學(xué)的基礎(chǔ)。這些神經(jīng)邏輯學(xué)的證據(jù)導(dǎo)致加德納在定義智力時,把由腦損傷導(dǎo)致的實質(zhì)性分離作為評價智力的八大標(biāo)準(zhǔn)之一,而他早期關(guān)于腦損傷病人的研究也是多元智力理論的來源之一。[21]

即使多元智力理論中沒有任何關(guān)于“神經(jīng)”的詞語,它在實質(zhì)上也是一種神經(jīng)神話。神話可能與腦無關(guān),但神話就是神話。曾幾何時,神經(jīng)神話已經(jīng)變成了一把日常的保護(hù)傘,保護(hù)寬范圍的非實質(zhì)性的宣稱(理論),尤其在教育領(lǐng)域更是如此。其中的一些神話與腦密切相關(guān),比如“我們僅僅使用了大腦潛力的10%”;有些與腦無關(guān),比如“聽了莫扎特的音樂會使孩子變得更聰明”。

(二) 實踐反思

多元智力理論自提出之日起,就在全世界教育界產(chǎn)生了極大的影響,很多教師選擇接受多元智力理論并在日常教學(xué)中將之付諸實踐,也有很多學(xué)校進(jìn)行了多元智力理論的實踐研究。但目前MI理論還缺乏有效的實踐研究的支撐。

有學(xué)者對以往涉及多元智力理論的研究進(jìn)行了系統(tǒng)地回顧和元分析,比如費列羅(M. Ferrero)等選擇了39篇文章進(jìn)行分析,這些文章涉及14個不同的國家和3009名從幼兒園到高中的學(xué)生,得出了以下結(jié)論:(1)這些研究存在嚴(yán)重的方法論上的缺陷。比如,小樣本、沒有控制干擾變量、測量工具的質(zhì)量不高,等等。(2)多元智力理論可能引發(fā)教育工作者反思一些重要問題。譬如,不管他們的能力如何,每個兒童都是唯一的和有價值的;學(xué)校應(yīng)該幫助兒童找到他們的興趣和力量所在,以使每個兒童成為最好的自己;學(xué)校常常無一例外地聚焦于學(xué)術(shù)性智力如閱讀或數(shù)學(xué),忽略了像音樂與動作技能等方面的智力,致使很多學(xué)生無法發(fā)現(xiàn)其真正的興趣和強(qiáng)項之所在。這也是很多教師以巨大的熱情擁抱多元智力理論的真正原因。(3)關(guān)于多元智力理論有效性的研究仍有待完善。目前還沒有充分的證據(jù)證明多元智力理論是有效和值得推廣的,需要設(shè)計高水平的研究來驗證多元智力理論之成效。[22]

佛羅里達(dá)海灣海岸大學(xué)的艾登(H. Aydin)采用元分析的方法研究了基于多元智力理論的教與學(xué)模式對學(xué)生學(xué)術(shù)成就以及學(xué)習(xí)態(tài)度的積極影響。他使用元分析軟件對已有的91項研究進(jìn)行了分析,這些研究主要是在安納托利亞中心區(qū)域?qū)嵤┑摹０堑难芯康贸隽艘韵陆Y(jié)論:(1)基于多元智力理論教學(xué)模式的學(xué)生的學(xué)術(shù)成就(主要是數(shù)學(xué)和科學(xué)課程)要高于使用傳統(tǒng)方法的學(xué)生;(2)在2001—2007年基于多元智力理論教學(xué)模式的學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度要好于使用傳統(tǒng)方法的學(xué)生,但2008年之后這種差異就不復(fù)存在了(原因是多方面的);(3)諸如教育水平、學(xué)校所在區(qū)域以及教材的類型與出版時間等這些調(diào)節(jié)變量,并沒有影響學(xué)生的學(xué)術(shù)成就。[23]

由此可見,多元智力理論更側(cè)重于關(guān)注智力所要解決的問題或在運用智力時表現(xiàn)出來的創(chuàng)造力,彌補(bǔ)了傳統(tǒng)智力測試只測量語言和數(shù)理邏輯帶來的片面評價。目前,我國提出要實現(xiàn)“2035教育現(xiàn)代化”,突出了培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人這一主線,這也符合多元智力理論的實質(zhì)內(nèi)核。但涉及具體實踐的有效性,還需在之后多多實踐來進(jìn)一步驗證。

四、 結(jié)語

筆者以為,加德納的多元智力理論是一種“教育神話”(edumyth)。為什么這樣說呢?理由如下:首先,多元智力理論在教育界產(chǎn)生了很大的影響。如上所述,世界各地有無數(shù)的學(xué)校在踐行多元智力理論,以其作為辦學(xué)、教學(xué)、課程改革的指導(dǎo)理論。其影響之大,沒有第二種理論可與之匹敵。這是筆者稱之為“教育神話”的主要理由。其次,心理學(xué)界或者神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域并不認(rèn)同多元智力理論。因為多元智力理論確實沒有經(jīng)過嚴(yán)密的科學(xué)論證,到目前為止,它還是一種假設(shè),或者說,它還只是一個“神話”。所以,與其說加德納的多元智力理論是一種“神經(jīng)神話”,毋寧說它是一種“教育神話”。

那么,未來多元智力理論往何處去?首先,加強(qiáng)理論研究。一種智力成分要成為智力的真正結(jié)構(gòu),需經(jīng)過理論上的嚴(yán)格論證,也就是通過心理學(xué)的規(guī)范研究證明這種成分確實能夠成為智力的結(jié)構(gòu)之一,并研究這種新的成分與以往的智力成分之間的關(guān)系。其次,開展多元智力的實踐研究。盡管多元智力經(jīng)歷了很多實踐的檢驗,但還沒有很好地在實踐中得出基于多元智力而教的學(xué)習(xí)績效會更好的結(jié)論。第三,構(gòu)建本土化的多元智力理論。長期以來,我們習(xí)慣了接受國外特別是美國的先進(jìn)教育理念,但忽視了這些理念是否適合中國國情,更遑論建立我國自己的多元智力理論了。這是我們要努力的方向!