詩意與素養(yǎng)的融合
——王崧舟老師課例《普羅米修斯》賞析

文| 房 曄

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》特別強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)理念，指出它是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。那么，在實際教學(xué)中，教師應(yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)呢？

語文特級教師王崧舟老師早在2004 年就提出了“詩意語文”的理念，但他并未對此給出一個準(zhǔn)確的定義。因為他認(rèn)為“詩意語文”的內(nèi)涵是隨著時代的發(fā)展而不斷變化的，他所追求的不是“詩意語文是什么”，而是“詩意語文如何是”。通過研讀王崧舟老師的相關(guān)理論著作，我們發(fā)現(xiàn)，他所說的“詩意語文”是以情感為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)審美取向，主張在多元的語言環(huán)境中互動，提倡語用實踐，目的是培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。所以，即使過去了20 年，詩意語文理念與現(xiàn)在的語文核心素養(yǎng)理念仍能進(jìn)行有機(jī)融合。王崧舟老師也在他本人的實際教學(xué)中踐行著詩意語文理念，并將之與核心素養(yǎng)理念完美融合。下面，我們就以王崧舟老師的課例《普羅米修斯》為例，深入體會他是如何在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，達(dá)到詩意語文這一至高境界的。

一、詩意關(guān)懷——互通中西文化

《普羅米修斯》是小學(xué)語文四年級上冊第四單元的一篇課文，它是根據(jù)古希臘神話改寫的。其中主人公普羅米修斯的人物形象是公認(rèn)的為人類造福、不畏強(qiáng)權(quán)、勇于犧牲的英雄形象。但是王老師從西方文化的視域出發(fā)，認(rèn)為僅將普羅米修斯定義為“英雄”是不夠的，而應(yīng)看作“圣父”。因為英雄以力勝，圣父以愛成。這種“愛”，西方謂之“博愛”，東方謂之“慈悲”。通過這樣的解讀，王老師將中西方文化互通，并找到了貫穿全文的線索和課文的主旨。因此，王老師的板書除了課題以外只有一行字——愛是永遠(yuǎn)的神話。

課堂伊始，王老師在串聯(lián)一、二兩個自然段的教學(xué)時說：“因為摯愛著的人類在遭受著沒有火的痛苦……普羅米修斯體會到的對人類的那一種感情，就是愛。于是，懷著這樣的感情，普羅米修斯冒著生命危險從太陽神阿波羅那里拿取了火種，又不顧宙斯的命令，把火種帶到了人間……”。在這里，王老師首次引出“愛”的主題。隨后，在教學(xué)第2 自然段“有了火”的畫面時，王老師提問道：“人類過上了有火的幸福的日子。孩子們，你們知道此時此刻普羅米修斯體驗到的感情是什么嗎？”有了王老師上面的鋪墊和引導(dǎo)，有學(xué)生隨即舉手回答：“愛。”在接下來的第6、7 兩個自然段的教學(xué)中，雖然文中沒有明確提到“愛”，但是王老師引導(dǎo)學(xué)生通過對普羅米修斯受難段落的細(xì)致品讀，讓學(xué)生深刻感受到了普羅米修斯對人類的博愛。課堂接近尾聲的時候，王老師出示了課本上的普羅米修斯受難圖，讓學(xué)生想象他在高高的懸崖上看著人類的時候，心中充滿了什么樣的感情。學(xué)生脫口而出：“愛?！弊詈?，聚焦文中普羅米修斯的唯一一處語言描寫，也是他的誓言：“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種！”在引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀體會其中“愛的力量”和“愛的信念”后，王老師又拋出了一個結(jié)尾“彩蛋”：“假如大力神赫拉克勒斯顧及父親宙斯的面子，沒有去解救普羅米修斯，那么普羅米修斯還有獲救的可能嗎？”學(xué)生們紛紛給出答案：“其他的天神會救他”“被救的村民會救他”“愛他的人們會救他”……王老師相機(jī)總結(jié)并升華主題：“孩子們，愛是永遠(yuǎn)的神話。是愛救了人類，也是愛救了普羅米修斯?！?/p>

王老師用簡單的愛的概念，使學(xué)生達(dá)到了“初步了解和借鑒人類文明優(yōu)秀成果，具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊(yùn)”的要求。這無疑是給予了學(xué)生精神上的詩意關(guān)懷，體現(xiàn)了王老師詩意語文理念中的“尋根”思想，即開掘語言文字背后的價值取向、精神母題和文化傳承。

二、詩意朗讀——細(xì)品語言文字

在教學(xué)普羅米修斯受難的段落時，王老師先讓學(xué)生看了兩幅普羅米修斯受難的畫面并指名讓學(xué)生讀第6 自然段。讀第一遍時，學(xué)生的感情顯然還不到位。接著，王老師用“慘不忍睹”“無情”這樣的詞語激發(fā)學(xué)生的情感，然后指名讓學(xué)生再次朗讀。學(xué)生讀完后，他又追問道：“你讀的時候，心里是什么滋味？（非常傷心）孩子，回想一件曾經(jīng)讓你特別傷心的事情，然后嘗試帶著這樣的感受，再來讀一讀。”于是學(xué)生帶著被喚醒的傷痛記憶再讀文本，果然更富有感情了。王老師還不滿足，又請了一名學(xué)生誦讀。然后，開始探究下一個問題：第6、7 兩個自然段中哪些細(xì)節(jié)深深地刺痛了你的心？這個問題讓學(xué)生從對段落的整體感知上轉(zhuǎn)到了細(xì)微品讀上。同樣在王老師的問題引領(lǐng)中，學(xué)生聚焦到了“死死地鎖”這個短語上。王老師隨即要求學(xué)生將動詞“鎖”字圈起來，又請一名學(xué)生誦讀此段。讀完后，他又發(fā)起了追問，讓他們意識到被“死死地鎖住”的普羅米修斯的無盡痛苦，并讓學(xué)生再次將“鎖”字圈起來，似乎要讓這個字包含的情感力透紙背。最后所有學(xué)生齊讀此段。有了對第6 自然段的深入解讀，學(xué)生們不難發(fā)現(xiàn)課文第7 自然段中的“兇惡”“尖利”“啄食”“永遠(yuǎn)”“沒有盡頭”這些關(guān)鍵詞，進(jìn)一步體會到了宙斯手段的殘酷和普羅米修斯苦難的深重。這樣一來，學(xué)生在朗讀時就會抓住上述“扎心”的關(guān)鍵詞，在理解詞義和句子內(nèi)涵的基礎(chǔ)上詩意朗讀，在朗讀過程中加深感悟。

王崧舟老師詩意朗讀的形式是多樣的，在教學(xué)《普羅米修斯》一課時，他對普羅米修斯說的唯一一句話進(jìn)行了對比讀和多次引讀，并對原文句子進(jìn)行了三次改動，每次只改動一小部分。出示改動后的三個句子：“為人類造福沒有錯。我可以……”“為人類造福，有什么錯？我可以……但不會承認(rèn)錯誤、歸還火種”“為人類造福，有什么錯？我可以……但決不會歸還火種，更不會承認(rèn)錯誤”。學(xué)生在對課文原句和改動后句子的比較朗讀中，逐次發(fā)現(xiàn)了原句反問語氣所表達(dá)出的感情更為強(qiáng)烈?！皼Q”字體現(xiàn)出他為人類造福的堅定信念，以及在他看來“歸還火種”根本是無稽之談的內(nèi)心活動。最后，圍繞這句能突出體現(xiàn)普羅米修斯精神和課文主旨的話，王老師進(jìn)行了充滿詩意的復(fù)沓回環(huán)式的引讀：

你聽，這堅定的聲音，在高加索山上響起“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種！”

你聽，這堅定的聲音，在遼闊的天地之間響起來了……

一百年過去了，一千年過去了，這聲音非但沒有減弱，沒有消失，反而更加堅定地在人類的心中回響著……

王崧舟老師的詩意朗讀，有指導(dǎo)過程、有誦讀節(jié)奏、有情感遞進(jìn)。正如他在詩意語文理念中強(qiáng)調(diào)的：朗讀要“求氣”。即在朗讀過程中要把握住語言的節(jié)奏，朗讀出語言的張力和力量。這樣學(xué)生就能在文本韻律和節(jié)奏的帶動下，在真切感受文本情感的基礎(chǔ)上“初步具有良好語感，對國家通用語言文字具有深厚感情”。

三、詩意想象———巧設(shè)文本情境

王崧舟老師倡導(dǎo)教師要創(chuàng)設(shè)與文本相符的教學(xué)情境，在潛移默化中實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。其詩意語文理念中“舉象”“造境”“入情”和“會意”的觀點均與創(chuàng)設(shè)情境有關(guān)。具體說，“舉象”就是將語言文字還原成一定的形象、印象以及意象；“造境”則是在舉象的基礎(chǔ)上進(jìn)一步將語言文字還原成特定的情境、意境和心境；“入情”就是置身于語言文字所造的情境中，體驗其承載的情感、情味和情懷；“會意”與入情有相似的地方，但又有細(xì)微的差別，是指在特定的情境中感悟并體會文字包含的意義、意蘊(yùn)和意趣。而將文本轉(zhuǎn)化為情境則需要教師和學(xué)生的共同想象，而教師的有效引導(dǎo)至關(guān)重要。

《普羅米修斯》是神話文本，有濃烈的想象色彩、傳奇色彩，而學(xué)生也正處于想象力豐富的童年時期。因此剛上課王老師就讓學(xué)生找出課文開頭有關(guān)描寫人類“沒有火”的畫面的語句，如“很久很久以前，地面上沒有火，人們只好吃生的東西，在無邊的黑暗中度過一個又一個長夜”。接著引導(dǎo)學(xué)生展開想象：“閉上眼睛，很久很久以前，地面上沒有火，人們只好吃什么？看到了什么？把眼睛睜開來，你看到人們在吃什么？”學(xué)生由此插上了想象的翅膀，“穿越”到了遠(yuǎn)古時代，看到了人類“茹毛飲血”的場景。王老師接著又引導(dǎo)：“閉上眼睛，再想想，在無邊的黑暗中度過一個又一個長夜。太陽下山了，沒有月亮，沒有星星，天黑了，睜開眼睛，你看見什么了？”學(xué)生由此想象到在萬古長夜中人類什么也看不見的孤獨(dú)，想象到人類聽見野獸吼叫時內(nèi)心的恐懼。王老師趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生想象彼時骨瘦如柴的老人、瑟瑟發(fā)抖的青年和面黃肌瘦的兒童的呼喚，學(xué)生仿佛在“我要火”的聲聲呼喚中真真切切地感受到了人類“沒有火”的痛苦，在課堂伊始就迎來一個想象小高潮。隨后，王老師簡單帶過了普羅米修斯拿取火種的情節(jié)，快速引導(dǎo)學(xué)生聚焦想象“有了火”的畫面，想象人類都在用火做什么，進(jìn)一步豐富情境。王老師還充分調(diào)動起學(xué)生的嗅覺和觸覺，讓他們“聞一聞”食物的香，“感受”大冷天烤火的舒適溫暖。通過讓學(xué)生在情境中肆意的想象，在與之前“沒有火”的畫面的對比中，感受到“有了火”的喜悅和幸福。通過此，學(xué)生自然就體悟到了“火”對人類的重要性，也體悟到了普羅米修斯愛的緣起和偉大。

另外，為了更好地創(chuàng)設(shè)情境，啟發(fā)想象，王老師在教學(xué)普羅米修斯受難的段落時，用課件展示了西方油畫中的相關(guān)場景，并切入低沉哀傷的音樂來渲染氣氛。學(xué)生有了更為直觀的視覺和聽覺刺激，都不由自主地沉浸在了情境中?？梢?，王老師的“詩意語文”在提高學(xué)生的思維能力，尤其是聯(lián)想想象能力方面有很大作用，這一點與語文核心素養(yǎng)的要求是一致的。

四、詩意表達(dá)——豐富審美感受

詩意語文課堂是一種能給人無限審美享受的課堂。不僅有上述詩意的關(guān)懷、詩意的朗讀和詩意的想象，還有詩意的表達(dá)。這種“詩意表達(dá)”又包括教師充滿詩意的引導(dǎo)、過渡和總結(jié)，以及學(xué)生詩意的回答和創(chuàng)作。王老師在本課的教學(xué)結(jié)尾處設(shè)置了“小練筆”環(huán)節(jié)，進(jìn)而豐富學(xué)生的審美感受和對課文主旨的理解。

（教師用課件展示課文插圖）

師：孩子們，放飛你想象的翅膀，想象一下，普羅米修斯在大地上看到了一番怎樣的情景？

（伴隨著音樂學(xué)生們開始想象寫話）

師：或一個畫面，或一段故事，不論他看到了什么，我相信有情景一定會在他的面前不斷出現(xiàn)，那就是——熊熊燃燒的火！

王老師為了豐富學(xué)生的審美感受，運(yùn)用了圖片、音樂和詩意的語言進(jìn)行引導(dǎo)。所以，這里不得不提王老師課堂上經(jīng)常會響起的美妙的樂曲。正如王老師自己所說：“如果沒有這些音樂，我的語文課將失去一半的美?！睆闹噩F(xiàn)普羅米修斯受難畫面時沉重悲愴的音樂，到上述學(xué)生想象書寫時舒緩動人的音樂，再到最后總結(jié)升華主旨時澎湃激昂的音樂，無不體現(xiàn)著曲隨境轉(zhuǎn)，境隨心移，心又被曲牽的詩意表達(dá)。就這樣，在“小練筆”環(huán)節(jié)，學(xué)生內(nèi)心豐富而獨(dú)特的審美感受隨之傾瀉而出。有學(xué)生說：“他看到人們用火煮東西、用火驅(qū)趕野獸、用火取暖。他很高興，覺得自己受的苦都值了?！庇钟袑W(xué)生說：“他看到人類在大地上非?？鞓返厣钪?，有的拿著火把在唱歌，有的在打獵?！边€有學(xué)生說：“他看到人們用火過上了幸福生活，用火實現(xiàn)了以前從未實現(xiàn)過的事，用火改變了以前茹毛飲血的生活，他感覺被鷲鷹啄食肝臟的痛苦似乎減輕了不少”。

通過詩意表達(dá)，學(xué)生再次關(guān)注到了課文主旨，再次感悟了普羅米修斯愛的偉大。學(xué)生也初步實現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)中“感受美、發(fā)現(xiàn)美和運(yùn)用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力；涵養(yǎng)高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念”的目標(biāo)。

王崧舟老師用精彩的課例向我們展示了他對詩意語文的理解，其中有無數(shù)閃光點值得我們研究學(xué)習(xí)。詩意語文中，語文的要義是指向人的詩意的生命的。既指向?qū)W生的詩意生命，也指向教師的詩意生命。正如王老師所言：“倘若我們的語文照亮了學(xué)生的生命，也必將照亮自己的生命?！币虼耍娨庹Z文是一種教學(xué)理想,但這種理想不應(yīng)該是艱深晦澀、玄而又玄的。而應(yīng)該是一種與教學(xué)實踐相結(jié)合，與語文核心素養(yǎng)高度融合，教師們不斷追求、不斷接近的理想境界。