中學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)學(xué)習(xí)：現(xiàn)實(shí)困境與路徑優(yōu)化

摘? ? 要：中學(xué)英語(yǔ)教師的現(xiàn)實(shí)困境是處于外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中，且教學(xué)過(guò)程充滿來(lái)自教學(xué)對(duì)象和自身學(xué)習(xí)停滯的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的嵌入式和延展式中學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑在實(shí)際操作中都會(huì)出現(xiàn)被動(dòng)、離身狀態(tài)，需進(jìn)一步優(yōu)化。具體而言，中學(xué)英語(yǔ)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)可選取采用“四備三思”模式的校本教研與采用“PET協(xié)同”模式的專題短期培訓(xùn)，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容從淺層到深層、從寬泛到精準(zhǔn)轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)樣態(tài)從離身到具身轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)學(xué)習(xí)；中學(xué)英語(yǔ)教師；校本教研；專題短期培訓(xùn)

我國(guó)英語(yǔ)課程改革經(jīng)歷了從“學(xué)科本位”到“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)變，首要任務(wù)由“求知”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝恕保@就要求教師的角色也必須從“知識(shí)的搬運(yùn)工”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生成長(zhǎng)的助推器”。這種角色的形塑雖然很艱難，但卻是時(shí)代的呼聲。中學(xué)英語(yǔ)教師必須迎難而上，走上專業(yè)學(xué)習(xí)的優(yōu)化之路。

一、中學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境

中學(xué)英語(yǔ)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)有其獨(dú)特性，面臨以下兩個(gè)方面的現(xiàn)實(shí)困境：

其一，中學(xué)英語(yǔ)教師處于外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中，英語(yǔ)既是教學(xué)工具又是教學(xué)對(duì)象，同時(shí)也是自身的學(xué)習(xí)對(duì)象，使得英語(yǔ)教師的培養(yǎng)過(guò)程會(huì)多一個(gè)層次，即語(yǔ)言的基礎(chǔ)訓(xùn)練——學(xué)習(xí)音、詞、句、篇等語(yǔ)言知識(shí)以及聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯等語(yǔ)言技能。這一現(xiàn)象最能反映在大學(xué)本科學(xué)習(xí)階段。當(dāng)大多數(shù)專業(yè)的大一新生可以用母語(yǔ)自由閱讀專業(yè)書(shū)籍時(shí)，英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生還在厚厚的字典或電子詞典中“遨游”，努力訓(xùn)練雙基，練習(xí)發(fā)音，記誦單詞（盡管有人說(shuō)單詞不用背），閱讀僅有三四千詞匯量就能閱讀的文本，聽(tīng)VOA慢速英語(yǔ)等聽(tīng)力素材，在真實(shí)或虛擬的英語(yǔ)角練習(xí)口語(yǔ)，且平時(shí)除了外教幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)和以英語(yǔ)為母語(yǔ)者說(shuō)上哪怕一句英語(yǔ)。由于語(yǔ)言的局限，英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生把更多的精力投入語(yǔ)言本體知識(shí)的學(xué)習(xí)與語(yǔ)言技能的提升上，勢(shì)必不會(huì)有過(guò)多的時(shí)間、精力開(kāi)展拓展性學(xué)習(xí)，這直接導(dǎo)致他們知識(shí)的廣度和深度受到影響，隨之出現(xiàn)所謂的“思辨缺席”癥［1］。

其二，中學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)過(guò)程充滿來(lái)自教學(xué)對(duì)象和自身學(xué)習(xí)停滯的挑戰(zhàn)。就挑戰(zhàn)來(lái)自教學(xué)對(duì)象而言，英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生擔(dān)任英語(yǔ)教師后，所面對(duì)的學(xué)生是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。他們大多是或零起點(diǎn)或基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，絕大多數(shù)學(xué)生不可能達(dá)到《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“《義教課標(biāo)》”）所規(guī)定的詞匯量和閱讀量。因而，即使教師用非常簡(jiǎn)單的英語(yǔ)授課，也會(huì)有學(xué)生一臉茫然，學(xué)生一說(shuō)就錯(cuò)、一寫就亂的現(xiàn)象比比皆是。反觀教材，其篇幅極為簡(jiǎn)短，教學(xué)內(nèi)容極為簡(jiǎn)單。這種鮮明的反差會(huì)導(dǎo)致英語(yǔ)教師產(chǎn)生強(qiáng)烈的心理沖突。就挑戰(zhàn)來(lái)自自身學(xué)習(xí)停滯而言，英語(yǔ)教師長(zhǎng)期在簡(jiǎn)單淺表知識(shí)層面與學(xué)生搞“拉鋸戰(zhàn)”，漸漸地在忙碌中忘記了要提升自己的英語(yǔ)水平，單詞量急劇下降，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力全面下滑，加之教學(xué)中存在的種種難點(diǎn)和痛點(diǎn)在忙碌的日常教學(xué)和單兵作戰(zhàn)中無(wú)暇顧及，導(dǎo)致小問(wèn)題聚集成大癥結(jié)，這些都有可能導(dǎo)致英語(yǔ)教師失去教學(xué)的勇氣。如果沒(méi)有堅(jiān)定的信念和外在的推動(dòng)，英語(yǔ)教師就會(huì)陷入教學(xué)困境。同時(shí)，當(dāng)英語(yǔ)教師面對(duì)各種質(zhì)疑聲時(shí)，他們很可能會(huì)選擇放棄提升自己或選擇得過(guò)且過(guò)。這些現(xiàn)象并非中國(guó)教師獨(dú)有。在TESOL（Teaching English to Speakers of Other Languages）大會(huì)上，來(lái)自世界各地不同年齡、不同膚色的與會(huì)者都表達(dá)了同樣的困境。

中學(xué)英語(yǔ)教師并非比別人弱，而是英語(yǔ)教學(xué)的特殊性使得他們看似技不如人。當(dāng)我們將這些現(xiàn)實(shí)困境轉(zhuǎn)化為中學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的反思對(duì)象和研究課題時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)中學(xué)英語(yǔ)教師要想實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，必須得解決“如何讓中學(xué)英語(yǔ)教師摒棄自卑，有更多的勇氣面對(duì)時(shí)代挑戰(zhàn)？”與“如何使中學(xué)英語(yǔ)教師研修也像學(xué)習(xí)一樣，有切實(shí)可行的路徑？”這兩個(gè)迫切的問(wèn)題。筆者認(rèn)為，應(yīng)從以下兩個(gè)方面著手解決上述兩個(gè)問(wèn)題：

首先，充分了解自身優(yōu)勢(shì)，樹(shù)立自信與自覺(jué)意識(shí)。中國(guó)的中學(xué)英語(yǔ)教師要看到自身的優(yōu)勢(shì)和本族語(yǔ)英語(yǔ)教師（native speaker English teacher）所不具備的能力。誠(chéng)然，本族語(yǔ)英語(yǔ)教師對(duì)英語(yǔ)更敏感，語(yǔ)感更準(zhǔn)確，發(fā)音更地道，其教學(xué)更自信。但是英語(yǔ)為非母語(yǔ)的中學(xué)英語(yǔ)教師有自己的優(yōu)勢(shì)，他們?cè)?jīng)也是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，遇到過(guò)與學(xué)生相似的困難和母語(yǔ)負(fù)遷移的“挑戰(zhàn)”，更有同理心和包容度，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤更易理解和發(fā)現(xiàn)，并從中總結(jié)原因、抓住契機(jī)，找到解決問(wèn)題的路徑［2］。這些問(wèn)題對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，是寶貴的資源，教師通過(guò)一定的算法或模型指導(dǎo)，就能增強(qiáng)學(xué)生的算力，最終使學(xué)生“升級(jí)換代”。同理，中學(xué)英語(yǔ)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)也要聚焦英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的真問(wèn)題——各種疑難雜癥，提供一套行之有效的模式（算法），使教師做到“身—心—境”結(jié)合，提升現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力（算力）。當(dāng)中學(xué)英語(yǔ)教師能夠用實(shí)踐反思者的思維自覺(jué)審視問(wèn)題時(shí)，其教學(xué)效能感也會(huì)不斷提升。

其次，由教師研修向教師專業(yè)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，即由外在推動(dòng)轉(zhuǎn)向內(nèi)在驅(qū)動(dòng)自身發(fā)展?！盁o(wú)論是作為‘人的教師還是作為‘教師的人，教師都是反思性存在”，“唯有在反思中不斷地生成自我、發(fā)展自我、完善自我，并提升反思境界，才能實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展”［3］。換言之，教師不僅要進(jìn)行個(gè)人的自覺(jué)反思，還要通過(guò)團(tuán)隊(duì)協(xié)作交流反思，提升反思境界，完成反思的技術(shù)性超越?！读x教課標(biāo)》在“課程實(shí)施”中首次將“教學(xué)研究與教師培訓(xùn)”置于與“教學(xué)建議”“評(píng)價(jià)建議”等條目并列的大類，明確指出“教師是確保英語(yǔ)課程有效實(shí)施的關(guān)鍵要素”［4］，并在第一條中就建議要“凝聚智慧，建立教師學(xué)習(xí)和研究共同體”［5］，在課程層面倡導(dǎo)和強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的必要性。

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的理論依據(jù)

（一）最近教師發(fā)展區(qū)

教師在團(tuán)隊(duì)中學(xué)習(xí)和研究要遵循學(xué)習(xí)原理，找到學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，即通過(guò)發(fā)現(xiàn)教學(xué)的難點(diǎn)、痛點(diǎn)，進(jìn)行精準(zhǔn)有效的學(xué)習(xí)引領(lǐng)，使其真正成長(zhǎng)。最近發(fā)展區(qū)是一個(gè)學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到和通過(guò)指導(dǎo)可以達(dá)到的差異性區(qū)域［6］。學(xué)生若想突破自己的邊界，上升到新的高度（中國(guó)古人所說(shuō)“跳一跳摘桃子”的境界），需要教師合理運(yùn)用支架幫助學(xué)生。此時(shí)教師就成為那個(gè)重要的“中介者”，或曰催化劑、助燃器。如果教師培訓(xùn)師能夠成為那個(gè)重要的“中介者”，那么教師專業(yè)學(xué)習(xí)完全可以上升提高。所以，教師培訓(xùn)要充分利用最近發(fā)展區(qū)，提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)的能力，Warford稱之為“最近教師發(fā)展區(qū)”［7］。一旦能轉(zhuǎn)變教師培訓(xùn)的理念，使教師培訓(xùn)成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)，將“要我學(xué)”的被動(dòng)局面扭轉(zhuǎn)為“我要學(xué)”的主動(dòng)追求，就能使共同體中的學(xué)習(xí)者成為參與活動(dòng)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)的主角，突顯主體性。

（二）ICAP學(xué)習(xí)方式

ICAP（由Interactive、Constructive、Active、Passive四個(gè)單詞的首字母構(gòu)成）學(xué)習(xí)方式認(rèn)為學(xué)習(xí)方式可分為被動(dòng)、主動(dòng)、建構(gòu)、互動(dòng)四類，分別對(duì)應(yīng)儲(chǔ)存、整合、推斷、協(xié)同推斷這四種不同的知識(shí)變化過(guò)程，隨之帶來(lái)記憶、應(yīng)用、遷移、共創(chuàng)四種學(xué)習(xí)結(jié)果［8］?？梢?jiàn)，改變學(xué)習(xí)方式可以改變知識(shí)的獲取方式，最終導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。四種學(xué)習(xí)方式在學(xué)習(xí)中各有外顯行為，以聽(tīng)講座為例：被動(dòng)學(xué)習(xí)方式的表現(xiàn)形式為單純聽(tīng)講，只聽(tīng)不做，只能獲取最淺層的識(shí)記和理解，思維層次屬于識(shí)記層面；主動(dòng)學(xué)習(xí)方式的表現(xiàn)形式為能做筆記，聽(tīng)完能復(fù)述，能主動(dòng)問(wèn)答，思維層次開(kāi)始從識(shí)記上升到理解層面；建構(gòu)學(xué)習(xí)方式的表現(xiàn)形式為能反思，能畫(huà)概念圖，能主動(dòng)提問(wèn)，思維層次從理解逐步進(jìn)入應(yīng)用層面，邏輯性和評(píng)判性思維能力不斷提升；互動(dòng)學(xué)習(xí)方式的表現(xiàn)形式為能在小組活動(dòng)中進(jìn)行有效交流，能表達(dá)觀點(diǎn)、開(kāi)展辯論，能參與任務(wù)型、項(xiàng)目化的活動(dòng)，達(dá)成主動(dòng)遷移，思維層次屬于最深層次的理解層面，評(píng)判性和創(chuàng)新性思維能力不斷提升。教師專業(yè)學(xué)習(xí)要從主動(dòng)學(xué)習(xí)開(kāi)始，通過(guò)建構(gòu)學(xué)習(xí)與互動(dòng)學(xué)習(xí)，達(dá)成遷移目標(biāo)，改變知識(shí)獲取的路徑，建立結(jié)構(gòu)化知識(shí)，最終獲得良好的學(xué)習(xí)效果。

（三）具身認(rèn)知理論

教師專業(yè)學(xué)習(xí)具有具身性。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體是學(xué)習(xí)的工具，是可以用于體驗(yàn)的載體。長(zhǎng)期以來(lái)，教師的學(xué)習(xí)狀態(tài)是受訓(xùn)教師與教師培訓(xùn)師隔著“遙遠(yuǎn)的距離”，教師培訓(xùn)師對(duì)著課件和電腦講授，受訓(xùn)教師一味聽(tīng)、記，是一種“單一線性的專家—教師之間的觀念傳遞”［9］。受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)是離身的：只有身體的機(jī)械操作，沒(méi)有思維的深度加工；只有符號(hào)的復(fù)刻，沒(méi)有情感的融入。在這種學(xué)習(xí)狀態(tài)中，教師的身體及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)常被“懸隔”，表現(xiàn)為一種群體“平均態(tài)”的被動(dòng)知識(shí)獲得。教師身體感知、情緒參與、個(gè)性化需求的缺失，影響了他們?cè)谔囟▽W(xué)習(xí)場(chǎng)域中的學(xué)習(xí)信心、期待和效果［10］。具身認(rèn)知理論遵循身心一體原則、心智統(tǒng)一原則、身體根植于環(huán)境的原則［11］，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)與教育場(chǎng)景相匹配的環(huán)境，使教師在教育教學(xué)的發(fā)生現(xiàn)場(chǎng)或模擬現(xiàn)場(chǎng)加深體驗(yàn)和情感投入，在臨場(chǎng)感中解決問(wèn)題，在“以身體之、以情感之、以心驗(yàn)之”［12］的過(guò)程中生成自己的產(chǎn)品，提升現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。

三、中學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的路徑優(yōu)化

（一）中學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)路徑及存在的問(wèn)題

中學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的路徑有兩種：一種是嵌入式，另一種是延展式。前者主要運(yùn)用于校本教研中，它將教研嵌入教學(xué)實(shí)踐中，邊反思邊改進(jìn)，是一種基于情境解決真問(wèn)題的有效路徑。后者主要運(yùn)用于走出校園集中進(jìn)行的專題短期培訓(xùn)中。但目前這兩種路徑在實(shí)際操作中都會(huì)出現(xiàn)被動(dòng)、離身狀態(tài)。

校本教研的被動(dòng)、離身狀態(tài)表現(xiàn)為：其一，教師不是嵌入式研究問(wèn)題，而是沉浸式批改學(xué)生作業(yè)；其二，教師看似在聽(tīng)課做筆記，實(shí)則在電腦的掩護(hù)下統(tǒng)計(jì)學(xué)生分?jǐn)?shù)，給家長(zhǎng)回信，完成明天要交的教案，看短視頻，等等；其三，教師在評(píng)課時(shí)一片和諧，“你好我好大家好”，看似一片祥和，卻因缺乏認(rèn)知沖突，無(wú)法診斷問(wèn)題。

專題短期培訓(xùn)的被動(dòng)、離身狀態(tài)表現(xiàn)為：其一，教師搶著坐最后一排的座位，其意圖是方便自己的各種“自由行為”，甚至隨時(shí)離開(kāi)；其二，教師習(xí)慣找自己最熟悉的同事、同地區(qū)的教師開(kāi)展小組合作任務(wù)，且資歷較老的教師將小組合作任務(wù)推給年輕教師，不評(píng)職稱的教師將小組合作任務(wù)推給要評(píng)職稱的教師，年輕教師則將小組合作任務(wù)推給經(jīng)常上公開(kāi)課的教師；其三，教師聽(tīng)課時(shí)忙于“拍”課件、記筆記、看手機(jī)，一旦提問(wèn)，則“沉默是金”，課后急匆匆“趕路”，不愿與教師培訓(xùn)師、同伴交流。

以上這些行為都是被動(dòng)學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，即便有主動(dòng)學(xué)習(xí)，也沒(méi)有深度的學(xué)習(xí)效果。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因有二：

其一，學(xué)工矛盾。中學(xué)英語(yǔ)教師除了要承擔(dān)教學(xué)工作，往往還要擔(dān)任班主任工作，應(yīng)對(duì)各種檢查等，工作瑣碎，時(shí)間碎片化。他們只能利用教研時(shí)間“零敲碎打”地批作業(yè)，也就無(wú)心聽(tīng)課和評(píng)課。他們的研修多是外力作用的結(jié)果，不是自愿的參與，培訓(xùn)內(nèi)容不是他們想要的，培訓(xùn)形式單一。同時(shí)，大多數(shù)教師覺(jué)得專家評(píng)課與自己沒(méi)有多大關(guān)系。只有那些要評(píng)職稱的、要參加比賽的教師會(huì)投入其中。至于專題短期培訓(xùn)，教師參加這種項(xiàng)目往往只是為了獲取學(xué)分，而不是真正出于學(xué)習(xí)提升的目的。當(dāng)管理嚴(yán)格時(shí)，他們甚至?xí)г埂熬湍銈児艿脟?yán)，其他培訓(xùn)班可不這樣”?？梢?jiàn)，教師參加培訓(xùn)時(shí)缺乏“身—心—境”的結(jié)合，是外在推力作用的結(jié)果，缺乏學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。

其二，路徑依賴。教師專業(yè)學(xué)習(xí)的組織方式仍然沿襲傳統(tǒng)的講授型、記憶型教學(xué)模式，始終是教師培訓(xùn)師侃侃而談，教師忙于拍照、記錄，常常出現(xiàn)教師“聽(tīng)時(shí)很激動(dòng)，過(guò)后一動(dòng)也不動(dòng)”的局面。即便有的教師“動(dòng)一動(dòng)”，但往往也是復(fù)制教學(xué)案例，并沒(méi)有深入思考如何因材施教、因地制宜。恰恰是這樣的狀態(tài)卻成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的舒適區(qū)，他們對(duì)無(wú)須動(dòng)腦動(dòng)手的灌輸式培訓(xùn)如魚(yú)得水，習(xí)慣成自然。他們不覺(jué)得有何不妥，反而還覺(jué)得能看到豐富的課件，有一種“滿載而歸”的滿足感。

（二）兩種路徑的優(yōu)化

要想打破教師專業(yè)學(xué)習(xí)存在的惡性循環(huán)，就必須優(yōu)化教師專業(yè)學(xué)習(xí)的路徑，完善教師專業(yè)學(xué)習(xí)的組織方式，精準(zhǔn)投放學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容從淺層到深層、從寬泛到精準(zhǔn)轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)樣態(tài)從離身到具身轉(zhuǎn)變。具體而言，兩種路徑要采取更有針對(duì)性的模式，即校本教研可采用“四備三思”模式（該模式參照了2018年國(guó)家級(jí)教學(xué)成果二等獎(jiǎng)《讓學(xué)生成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者——一所薄弱初中全面提升教學(xué)質(zhì)量的成功密碼》的成果），專題短期培訓(xùn)可采用“PET協(xié)同”模式。

1.校本教研：“四備三思”模式

在基于校本教研的教師專業(yè)學(xué)習(xí)中，反思是關(guān)鍵。一般而言，反思有兩種形式：一種是專業(yè)性實(shí)踐反思，一種是團(tuán)隊(duì)共同體學(xué)習(xí)反思。其中，專業(yè)性實(shí)踐反思是教師基于自己的教學(xué)實(shí)情，在教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，進(jìn)而探究和改進(jìn)問(wèn)題的實(shí)踐過(guò)程，它倡導(dǎo)知行合一，是系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化改造和提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)能力的過(guò)程，具有針對(duì)性和實(shí)操性。

采用“四備三思”模式的校本教研是同組教師從個(gè)人研讀教材到最后授課要經(jīng)過(guò)四次備課和三次反思的教研模式（具體做法如圖1所示），兼具專業(yè)性實(shí)踐反思和團(tuán)隊(duì)共同體學(xué)習(xí)反思兩個(gè)特點(diǎn)，可以確保課堂教學(xué)質(zhì)量。

由圖1可知，采用“四備三思”模式的校本教研分四個(gè)步驟進(jìn)行：

步驟一（一備）：每位教師認(rèn)真研讀教材，明確目標(biāo)，設(shè)計(jì)出大致的教學(xué)案例。

步驟二（二備）：備課組集體備課，討論出一份完整的教學(xué)案例。具體而言，由一位教師主講整個(gè)單元教學(xué)設(shè)計(jì)，另一位教師介紹其中某一具體課例，備課組其他成員提出修改意見(jiàn)。這一步驟會(huì)邀請(qǐng)專家或骨干教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

步驟三（三備）：由個(gè)人基于自己的班級(jí)特點(diǎn)進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)，做到因材施教。

步驟四（四備）：先聽(tīng)后上。第一節(jié)由主備課教師授課，同一年段其他教師聽(tīng)課。結(jié)束后，主備課教師聽(tīng)取同伴反饋，對(duì)自己的設(shè)計(jì)進(jìn)行適當(dāng)改進(jìn)，調(diào)整后再去平行班授課，其他教師通過(guò)觀摩及時(shí)調(diào)整設(shè)計(jì)后去自己班級(jí)正式授課。

以上四個(gè)步驟分別對(duì)應(yīng)四次備課，采用教師個(gè)人和教師團(tuán)隊(duì)相結(jié)合的方式，促使教師通過(guò)不斷反思改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量，使備課一次比一次更精準(zhǔn)。第一次反思在步驟二中進(jìn)行，重點(diǎn)關(guān)注自己備課時(shí)的教材研讀是否到位等。第二次反思在步驟四的聽(tīng)課過(guò)程中進(jìn)行，主備課教師聽(tīng)取其他教師提出建設(shè)性意見(jiàn)的過(guò)程就是團(tuán)隊(duì)成員共同反思的過(guò)程，同時(shí)他著重對(duì)自己?jiǎn)卧w設(shè)計(jì)的邏輯性、可行性進(jìn)行反思，并思考“我的課堂有哪些可以改進(jìn)之處？”“為何同伴的想法是新穎的？”“我的問(wèn)題根源在哪里？可以怎樣改進(jìn)？”等。第三次反思在步驟四后進(jìn)行，要求教師對(duì)照自己的教學(xué)實(shí)踐，聚焦重難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行課后“即時(shí)反思”，同時(shí)思考“目標(biāo)是否達(dá)成？”“不同班級(jí)所采取的不同方式是否有效？”等。這也可以為后續(xù)的課例研究作準(zhǔn)備。

當(dāng)然，有的教師會(huì)認(rèn)為，采用“四備三思”模式的校本教研太過(guò)煩瑣，不容易堅(jiān)持。筆者認(rèn)為，要想使采用“四備三思”模式的校本教研發(fā)揮最大化效益，應(yīng)從以下三點(diǎn)著手：一是必須由學(xué)校教務(wù)人員科學(xué)排課，精心組織，確定流程，統(tǒng)一執(zhí)行，在制度上保證“先聽(tīng)后上”成為可能；二是必須保證第一節(jié)課后有足夠的時(shí)間讓教師進(jìn)行微教研；三是各教研組長(zhǎng)必須認(rèn)真組織，逐步提高教師專業(yè)學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，提升教師的反思能力。在堅(jiān)持一學(xué)期后，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)有“真起色”時(shí)，便會(huì)自覺(jué)支持，反思也會(huì)成為習(xí)慣。

2.專題短期培訓(xùn)：“PET協(xié)同”模式

最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的最佳效果來(lái)自教學(xué)內(nèi)容中基于經(jīng)驗(yàn)又高于經(jīng)驗(yàn)的“那個(gè)區(qū)域”，它既能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，吸引學(xué)生的參與，又能引領(lǐng)學(xué)生基于過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提升自己。教師專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)在這方面的需求是一致的。最近教師發(fā)展區(qū)理論將教師專業(yè)學(xué)習(xí)分為他人引領(lǐng)、自主學(xué)習(xí)、內(nèi)化、外顯四個(gè)階段?！癙ET協(xié)同”模式就是指由大學(xué)教授、教研員及其他專家和中小學(xué)骨干教師三方協(xié)同的研修共同體［13］，它可以充分發(fā)揮理論與實(shí)踐相結(jié)合、專業(yè)互補(bǔ)、分工不同帶來(lái)的優(yōu)勢(shì)。當(dāng)中學(xué)教師專題短期培訓(xùn)囊括在校師范生時(shí)，該模式又可以升級(jí)為一種亞模式，即S-PET協(xié)同育人模式［14］，其是指把本科師范生、教育學(xué)碩士生等職前教師融入其中，通過(guò)觀摩式、替代式、沉浸式等路徑促進(jìn)各方成長(zhǎng)，形成協(xié)同育人的模式。

教師培訓(xùn)師常常以為教師參加培訓(xùn)機(jī)會(huì)難得，應(yīng)該多給他們一些信息和資源，于是讓各種新的概念、技巧和信息一股腦地“沖擊”進(jìn)入他們的大腦，結(jié)果造成他們短時(shí)記憶的“信息過(guò)載”，大腦的學(xué)習(xí)系統(tǒng)隨之關(guān)閉。這種做法如同暴飲暴食，非但不能增加營(yíng)養(yǎng)，反而會(huì)造成胃部負(fù)擔(dān)過(guò)重，出現(xiàn)消化不良甚至更為嚴(yán)重的問(wèn)題。因此，一次講清一個(gè)問(wèn)題，目標(biāo)明確，針對(duì)性強(qiáng)，有記憶、理解思維層次，更有應(yīng)用、實(shí)踐思維層次，才有可能使輸入得到及時(shí)正常的“消化”，成為“有益于健康的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)”。學(xué)習(xí)是一種變化和適應(yīng)的過(guò)程，突顯學(xué)生適應(yīng)新信息、新變化的能力。正因如此，教師培訓(xùn)師的重點(diǎn)應(yīng)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的改變，而不是單向傳送信息［15］。

下面以“英語(yǔ)單元整體設(shè)計(jì)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”這一培訓(xùn)主題為例進(jìn)行具體闡述，它由教研員組織培訓(xùn)項(xiàng)目，邀請(qǐng)大學(xué)教授擔(dān)任教師培訓(xùn)師，為研修教師作有關(guān)英語(yǔ)單元整體設(shè)計(jì)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的主題講座，時(shí)長(zhǎng)為一天（八課時(shí)）。教師培訓(xùn)師將單元整體設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)過(guò)程依托項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方式展開(kāi)，讓教師通過(guò)五個(gè)步驟的參與體驗(yàn)、同伴互助，完成一個(gè)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，而這份設(shè)計(jì)剛好是一份單元整體設(shè)計(jì)方案。具體步驟如下：

步驟一：專家引領(lǐng)。教師培訓(xùn)師簡(jiǎn)明扼要地介紹單元整體教學(xué)的理念、設(shè)計(jì)原則、主要步驟以及文本研讀的關(guān)鍵層次，引領(lǐng)教師熟悉相關(guān)陳述性知識(shí)，激活教師的已有圖式。

步驟二：自主學(xué)習(xí)。教師自己研讀單元文本，理解相關(guān)內(nèi)容，為后續(xù)小組研討做好內(nèi)容上的準(zhǔn)備。

步驟三：合作交流。4～5人一組進(jìn)行文本解讀，設(shè)計(jì)出一份單元整體教學(xué)的邏輯圖譜，并明確各課時(shí)的目標(biāo)、主要活動(dòng)及作業(yè)，要求分工明確，有人擔(dān)任主匯報(bào)，有人擔(dān)任主匯報(bào)的助手，有人參與對(duì)其他小組的評(píng)價(jià)。這是建構(gòu)知識(shí)、不斷內(nèi)化知識(shí)的過(guò)程。

步驟四：展示評(píng)價(jià)。各小組展示設(shè)計(jì)的作品，并在限定時(shí)間內(nèi)解讀設(shè)計(jì)，接受大家的評(píng)價(jià)。這是學(xué)習(xí)外顯的過(guò)程。

步驟五：反思改進(jìn)。借助其他小組評(píng)價(jià)、本組同伴回應(yīng)問(wèn)題等方式，明確各組存在的不足，學(xué)習(xí)其他組的設(shè)計(jì)內(nèi)容?；顒?dòng)結(jié)束后以小組為單位再次修改設(shè)計(jì)的作品，并上交修改前和修改后的作品作為培訓(xùn)考核作業(yè)。這是核心步驟，因?yàn)闆](méi)有反思改進(jìn)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)依然不能做到真正的內(nèi)化。

教師培訓(xùn)師在培訓(xùn)的尾聲先展示自己設(shè)計(jì)的作品并進(jìn)行簡(jiǎn)單的解讀，以起到結(jié)課與升華的作用，然后宣布剛才大家所參與的整個(gè)過(guò)程便是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的主要流程，以使教師通過(guò)體驗(yàn)決定是否回到學(xué)校后在自己的課堂中嘗試該模式。

這種方式具有以下四個(gè)優(yōu)勢(shì)：一是遵循最近教師發(fā)展區(qū)理論，有利于提升教師的學(xué)習(xí)力；二是突顯具身學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，生動(dòng)真實(shí)，且參與方式多樣，涉及面廣，可以給教師留下深刻的印象；三是教師自己動(dòng)手設(shè)計(jì)的作品與教師培訓(xùn)師提供的作品進(jìn)行對(duì)比的做法可以使教師印象更加深刻，進(jìn)而開(kāi)展深入的反思；四是整個(gè)學(xué)習(xí)采用歸納法，易于教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題，有助于提升教師總結(jié)歸納的能力，加深教師對(duì)理論的理解。總之，以往通過(guò)“諄諄教導(dǎo)”而難以記住的規(guī)則、方法、原理通過(guò)項(xiàng)目制作全過(guò)程體驗(yàn)讓教師產(chǎn)生直觀的認(rèn)知，并在團(tuán)隊(duì)互助中得到內(nèi)化和外顯，突顯“做中學(xué)”。

四、結(jié)語(yǔ)

教師專業(yè)學(xué)習(xí)的目的不只是為了完成培訓(xùn)和獲取學(xué)分，更是為了學(xué)生的將來(lái)。為教師而設(shè)計(jì)的研修任務(wù)應(yīng)是“為素養(yǎng)而教，以學(xué)習(xí)促能力”的任務(wù)，是基于教師研修者的學(xué)習(xí)目標(biāo)，為他們今后在自己的課堂中通過(guò)優(yōu)化教學(xué)方式使所教的學(xué)生具備英語(yǔ)核心素養(yǎng)作準(zhǔn)備的任務(wù)。因而，教師要先行，在自己的學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷開(kāi)發(fā)潛能，提升學(xué)習(xí)力和教學(xué)力。無(wú)論是采用“四備三思”模式的校本教研還是采用“PET協(xié)同”模式的專題短期培訓(xùn)，都需要組織者以身心融合為理念，以目標(biāo)為導(dǎo)向，以活動(dòng)為載體，讓研修者在研修過(guò)程中勤于思考，積極參與，深入體驗(yàn)，產(chǎn)出作品，感悟成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

［1］黃源深.思辨缺席［J］.外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，1998（7）：1，19.

［2］謝萍.新世紀(jì)英語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐教程［M］.上海：上海交通大學(xué)出版社，2021：7.

［3］李長(zhǎng)吉，張曉君.教師反思的三重境界［J］.課程·教材·教法，2023（10）：139-147.

［4］［5］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：74，75.

［6］VYGOTSGY L S. Mind in Society［M］. Cambridge： Harvard University Press， 1978： 86.

［7］WARFORD M K. The zone of proximal teacher development［J］. Teaching and Teacher Education， 2011（2）： 252-258.

［8］CHI M T H， WYLIE R. The ICAP framework linking cognitive engagement to active learning outcomes［J］. Educational Psychologist， 2014（4）： 219-243.

［9］陳向明，王志明.義務(wù)教育階段教師培訓(xùn)調(diào)查：現(xiàn)狀、問(wèn)題與建議［J］.開(kāi)放教育研究，2013（4）：11-19.

［10］許芳杰.具身理論視角下教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的核心要義及提升路徑［J］.教師教育研究，2023（5）：29-34.

［11］葉浩生.身體與學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其對(duì)傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)［J］.教育研究，2015（4）：104-114.

［12］羅祖兵，郭超華.知識(shí)學(xué)習(xí)的體驗(yàn)屬性及其教學(xué)意蘊(yùn)［J］.教育研究，2019（11）：81-90.

［13］肖正德.“PET研修共同體”的文化特質(zhì)與運(yùn)行模式［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2021（4）：8-11.

［14］謝萍.S-PET協(xié)同育人模式的路徑與機(jī)制研究［J］.浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2022（5）：68-73.

［15］斯托洛維奇，吉普斯.交互式培訓(xùn)：讓學(xué)習(xí)過(guò)程變得積極愉悅的成人培訓(xùn)新方法：第二版［M］.屈云波，王玉婷，譯.北京：企業(yè)管理出版社，2016：25.