邊塞詩閱讀賞析中文化傳承路徑的建構(gòu)

［摘要］ 古詩教學應(yīng)聚焦語言文字的內(nèi)涵，即聚焦“語碼”，體現(xiàn)漢語的“意合”特性，建立“言意”之間的內(nèi)在文化聯(lián)系。在邊塞詩的閱讀賞析中，運用白描、聯(lián)結(jié)、聯(lián)想及鑒賞的策略，從“物象”溯源，讓“意象”成畫，把“語境”還原，使“心境”感發(fā)，實現(xiàn)言、意、情的內(nèi)在遞進轉(zhuǎn)化，從而建構(gòu)文化傳承的路徑，培養(yǎng)學生文化自信。

［關(guān)鍵詞］ 文化自信；文化傳承；邊塞詩閱讀

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）第二學段中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化目標中要求：“注重感悟國家通用語言文字的文化內(nèi)涵，初步認識中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊含的思想和智慧?！苯處熢诮虒W古詩時，應(yīng)聚焦語言文字的內(nèi)涵，即聚焦“文化語碼”，體現(xiàn)漢語的“意合”特性，建立“言意”之間的內(nèi)在文化聯(lián)系，從而培養(yǎng)學生文化自信。葉嘉瑩先生認為，“文化語碼”是指在一個國家或民族長久使用，浸染了其歷史文化背景，能引起同一文化系統(tǒng)內(nèi)的人固定聯(lián)想的語言符號，是具有相同文化背景的人們交流溝通的媒介之一。四年級上冊第七單元《古詩三首》中唐代詩人王昌齡的《出塞》，是統(tǒng)編教材中的第一首邊塞詩，筆者在文化語碼的視域下，從“物象”“意象”“語境”“心境”這四個方面，運用白描、聯(lián)結(jié)、聯(lián)想及鑒賞的策略探究邊塞詩教學，讓學生多元、立體地感受邊塞詩的多重魅力。這樣的教學，對豐富學生語言實踐、發(fā)展形象思維、獲得文學審美體驗、促進學科核心素養(yǎng)的培育有著獨特的作用。

一、白描：從“物象”溯源

1.詩題引入，初見邊塞

要想讓學生在課堂上感悟語言文字的內(nèi)涵，就得從語碼入手，“塞”字就是其中之一，教師可以引導(dǎo)學生從詩題的理解開始。學生在課前查找資料的過程中，發(fā)現(xiàn)“塞”字的甲骨文字形，原本是用雙手捧土來把屋子填滿，后來指用土堆出一個隔離帶，區(qū)分邊界；再查找《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》中對“塞”的解釋：可做屏障的險要地方。根據(jù)這一語碼的內(nèi)涵學生推測出，古時候的人們修建邊塞（關(guān)）是為了保家衛(wèi)國。正是由于中國在歷史上對邊塞這一軍事設(shè)施的長期需求，導(dǎo)致了邊塞觀念的不斷加強，而經(jīng)年固守的邊塞，也給詩人帶來了豐厚的文學與審美素材。從詩題引入，“塞”成為固定的可以聯(lián)想到邊塞詩的語言符號，有了文化的“意合”性，成為“文化語碼”，這為學生將來學習更多的邊塞詩奠定了良好的基礎(chǔ)。

2.白描語碼，走進邊塞

教師出示一張邊塞的“白描圖”，以“你看到了什么”引領(lǐng)學生在圖中尋找到“月亮、邊關(guān)、將軍、戰(zhàn)馬、高山”等景物。再結(jié)合《出塞》引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)，作者寫了同樣的景物，但他用的詞語卻是“明月、關(guān)、飛將、胡馬、陰山”等。適時在黑板上板書，分別寫在合適的位置，為后續(xù)的“給詩題畫”做好鋪墊。同樣是“月亮”，作者不用這個詞，卻用了“明月”；同樣是“將軍”，作者卻用了“飛將”等。詩中這些具有邊塞詩審美的語碼，豐富了本詩的內(nèi)在文化意蘊，以此構(gòu)成了本詩的審美意蘊。學生學到這里，只是停留在“言”的階段，在他們的初步感知中，這時的語碼還處在單點結(jié)構(gòu)的“璞玉”階段，并未產(chǎn)生內(nèi)在關(guān)聯(lián)，但為后文“言意”之間的文化內(nèi)涵聯(lián)系提供了“土壤”。因此，教師可以用白描的方式把語言文字的內(nèi)涵提取出來，呈現(xiàn)在黑板上，達到初步走進詩中所描繪的邊塞的目的。

二、聯(lián)結(jié)：讓“意象”成畫

對于小學四年級學生來說，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語言經(jīng)驗，提高形象思維能力是教學的重點。學到這里，詩中的語碼在學生眼里還只是一個個孤立的存在。文化語碼是決定文化之所以為文化的關(guān)鍵要素，它處在文化系統(tǒng)的最深層。教師在進行詩歌教學時，要引導(dǎo)學生對這些語碼進行想象，再把語碼的文化內(nèi)涵聯(lián)結(jié)起來，融入古詩的“最深層”內(nèi)涵，讓語碼聯(lián)結(jié)文化語碼，最終在學生頭腦中形成并浮現(xiàn)出一個網(wǎng)狀的“意象”，作為他們個性化理解的畫面。

1.解析句構(gòu)，突破難句

課堂前測表明，“秦時明月漢時關(guān)”是學生理解詩句的難點。有的學生理解為“秦時的明月漢時的邊關(guān)”，還有的學生理解為“秦漢時的明月和邊關(guān)”。由此可見，學生雖然知道“月”和“關(guān)”這兩個語碼的基本含義，卻沒能把它們產(chǎn)生的深層次關(guān)聯(lián)串起來，導(dǎo)致對該詩句的理解出現(xiàn)偏差。教師教學時，提供了背景“小貼士”：從秦朝開始，匈奴持續(xù)侵犯邊境；秦朝、漢朝以來邊界戰(zhàn)爭連續(xù)不斷，直到唐朝邊境仍受侵擾。通過討論，學生認識到，一方面邊防戰(zhàn)爭從秦朝到漢朝，再到詩人生活的唐朝一直連續(xù)不斷，詩人是為了突出持續(xù)的時間長；另一個方面，戰(zhàn)士們從中原出發(fā)，不遠萬里抵達邊關(guān)，該句是為了突出從家到邊關(guān)的距離遠。詩中特意把“秦”與“漢”、“明月”與“關(guān)”等語碼分別交錯隔開寫，形成互文。繼而引導(dǎo)學生理解，雖然這些語碼在古詩中的位置被交錯隔開，但仍可以把它們的內(nèi)涵在頭腦中關(guān)聯(lián)起來，其“言意”就有了畫面感。這樣，難句的理解在學生的時空感受中得到了突破。

2.串聯(lián)畫面，連成意象

突破了難句，學生對詩句的理解便輕而易舉。教師出示完整的兩句詩“秦時明月漢時關(guān)，萬里長征人未還”，指導(dǎo)學生用邊讀邊想象畫面的方式朗讀，再引導(dǎo)學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，用自己的話填補該詩句可能沒有交代出來的景象。接著，出示后兩句“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”，繼續(xù)在朗讀中填補詩中的畫面。然后，把整首詩中的“明月、關(guān)、飛將、胡馬、陰山”等文化語碼所聯(lián)結(jié)的畫面串起來，連成意象，師生一起邊理解邊在黑板上補充“畫面”，為詩題畫即完成，形成一幅比之前“白描圖”更豐富的“出塞圖”。最后，將板書上用語碼生成的畫面再轉(zhuǎn)化為朗讀的語言，把單點語碼變?yōu)橛形幕饬x關(guān)聯(lián)的文化語碼，讓這一思維過程可視化，最終在學生頭腦中留下如“明月”已不是實物的“月亮”，而是具有象征意義的“意象”的痕跡。

三、聯(lián)想：把“語境”還原

文化語碼具有邏輯特性，是一個語義邏輯系統(tǒng)。教師提問學生：“你從詩句中的哪個字、哪個詞、哪句話，聯(lián)想到了哪些人？在怎樣的情境下，可能在想什么？做什么？”學生充分發(fā)揮自己的想象力，結(jié)合詩歌中能觸發(fā)文字之外感悟的語碼，還原出生活中自己似曾相識的、親身經(jīng)歷過的“語境”。

1.合作探究，還原語境

讀《出塞》這首詩，讓人感受到詩中含有一種感發(fā)的力量。作者在寫作時必然懷有一種表面文字之外的感動——這種感動就是文化語碼帶來的意境之美。那是一種怎樣的感動呢？當時的社會環(huán)境及時代背景決定了古詩不同的語境，可以還原對古詩的認知了解。聯(lián)系當時的寫作背景，再結(jié)合詩中出現(xiàn)的情境、典故、詞匯、意象等，通過小組合作的方式，結(jié)合自己和他人的已有認知，在交流中交換不同的感受，完全由文化語碼作自由聯(lián)想，以此還原當時的語境，從而體悟詩中令人感動的力量。比如，從“出塞”聯(lián)想到戰(zhàn)士的家人送別的情境；從“人未還”聯(lián)想到將士們此時的心情是落寞的；從“明月、關(guān)”聯(lián)想到將士們站在邊關(guān)，看著月亮思念家鄉(xiāng)的情境；從“龍城飛將”聯(lián)想到當時的朝廷或人們對將才的渴望。

2.資料補充，走進語境

還原語境，可以加深對詩歌中感發(fā)力量的體悟，但學生還必須走進去，才算是真正入境。教學中，教師可以繼續(xù)補充與之相關(guān)的課外資料。合理補充課外資料，能幫助學生走進還原的語境，把短短四行詩句讀厚實，把思想讀深刻，把情感讀深入，把詩中之景、詩中之境和詩中之情讀飽滿。這里的資料補充主要包括與古詩相關(guān)聯(lián)的作者經(jīng)歷、典故、時代背景及作品中人物的經(jīng)歷等?？商峁┑恼n外資料具體如下：

材料一：唐代是我國歷史上的黃金時代，當時國家的版圖廣闊，華夏族與外族在政治、經(jīng)濟方面的交通來往很多，但在邊境上也時有戰(zhàn)爭發(fā)生。唐代之所以會產(chǎn)生這么多感人的邊塞詩，自然與當時國家的背景以及邊境上的連年戰(zhàn)爭有關(guān)。（源自葉嘉瑩《古詩詞課》）

材料二：從《全唐文》所收集的王昌齡與朋友的書信來看，他的生活是非常貧困的，他到邊塞去的原因可能是在朝中仕宦不得意，希望能在邊塞獲得建功立業(yè)的機會。王昌齡的邊塞詩中體現(xiàn)了慷慨激昂的向上精神和克敵制勝的強烈自信。（源自葉嘉瑩《古詩詞課》）

材料三：漢朝名將李廣，十五二十歲青春之時，徒步就能奪得胡人戰(zhàn)馬騎。身經(jīng)百戰(zhàn)馳騁疆場三千里，曾以一劍抵擋了百萬雄師。匈奴畏懼他的神勇，稱他為“飛將軍”。（源自《康震講詩詞經(jīng)典》）

新課程標準要求：“欣賞和評價語言文字作品，獲得個性化的審美體驗，提高審美品位?！睂W生根據(jù)教師提供的課外資料，對之前感發(fā)的自由聯(lián)想進行對比印證，在印證中思維碰撞，引起學生對人才、戰(zhàn)爭性質(zhì)的辯證思考，以及戰(zhàn)爭視野下對唐代邊塞詩的審美品讀，加深對古詩的個性化審美體驗，提升文學閱讀鑒賞能力，促進學生的精神成長。

四、鑒賞：使“心境”感發(fā)

1.交流匯報，生發(fā)情感

《出塞》是一首短小的七言絕句的邊塞詩，王昌齡本擅長抒情而不長于鋪敘，所以此詩通過情景交融、情景相生的生發(fā)過程，把感情與景物結(jié)合起來。從景物上看，“龍城”“陰山”邊塞的景物雖然單調(diào)卻不凄涼；從感情上看，“秦時明月”“萬里長征”邊塞生活雖然枯燥孤獨卻不消沉，營造出剛健而蘊藉的藝術(shù)境界。邊塞詩中的審美意象，與一個國家的興衰與自信與否有著極為緊密的聯(lián)系。如“秦時明月漢時關(guān)”，將現(xiàn)實的景物、感受與歷史的回顧相結(jié)合，凝練出貫穿時間與空間的永恒思考。詩中的這些文化語碼，不知不覺地給讀者傳達出一種原始的精純而直接的情感力量。進而小組討論：你從詩句中的哪個字、哪個詞、哪句話，聯(lián)想到了哪些人？在怎樣的情景下，可能在想什么？做什么？學生從內(nèi)心深處生發(fā)情感，能夠站在詩人、將士、兵士們的親人抑或當朝者的角度，對詩中的語碼進行思辨性鑒賞，從而更加感同身受地理解詩歌所蘊含的一種思念、一個愿望、一種氣概等情感。這種情感生發(fā)效果的產(chǎn)生，正是由物及心、由心及情的過程，實現(xiàn)言、意、情的轉(zhuǎn)化。鑒賞語碼的過程，其實就是“心境”生發(fā)深層次情感的過程，也是“心境”生發(fā)審美創(chuàng)造的過程，還是學生在深度鑒別與欣賞古詩中建立文化認同與堅定文化自信的過程。

2.知人論世，感發(fā)力量

葉嘉瑩先生認為，寫詩的作者貴在有一種感發(fā)的力量，讀詩的讀者也同樣貴在有一種感發(fā)的力量，而這種感發(fā)不僅是一對一的感動而已，更是貴在一可以生二，二可以生三，乃至于生生不息。教學時，止步于一首詩是不夠的，還需要從橫向的主題軸、縱向的時間軸去進一步拓展感發(fā)。橫向以家國情懷為主題，尋找歷史上的愛國詩人及其代表作，比如同時期的王維、高適、岑參等都寫過邊塞詩，還有不同時期的屈原、陸游、岳飛、文天祥等人也寫過邊塞詩。從一位詩人到一群詩人，從“個體形象”建構(gòu)到“愛國群像”的譜寫，不同詩人筆下的不同語碼可以傳遞出同樣的情感，這無疑是對學生思想和思維的一次提升?？v向以詩人王昌齡本人為線索，拓展至其他詩作，比如四年級下冊中的《芙蓉樓送辛漸》、五年級下冊中的《從軍行》等，可以從詩人不同詩歌的不同或相同的語碼，開展比較閱讀，探討其意思與情感是否相同，以此增強對詩人詩作的理解。

學生在橫向與縱向的知人論世中，從“彼”到“此”，通過廣度閱讀和深度思考，進一步把握詩歌的“畫像”，才能不斷地在心中勾勒出“神像”。從已知的認知范疇上升到未知的認知范疇的過程，其實就是學生對詩歌中基于文化語碼的內(nèi)涵理解，以及學習古詩的自我觀照與自我生長的過程。

[本文系重慶市教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度教學改革專項課題“學習任務(wù)群視野下小學語文大單元教學設(shè)計與實施研究”（課題編號：K23ZG1390108）研究成果]

［參考文獻］

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［3］葉嘉瑩.古詩詞課[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021.

劉 鳳? ?重慶兩江新區(qū)嘉成小學校，高級教師，重慶市學科骨干教師，重慶市教育學會義務(wù)教育委員會學術(shù)委員會副秘書長。