閱讀體驗(yàn)轉(zhuǎn)化：指向單元習(xí)作任務(wù)的實(shí)踐

張能足 陳新福

【作者簡(jiǎn)介】張能足，一級(jí)教師，三明市骨干教師；陳新福，高級(jí)教師，三明市清流縣陳新福小學(xué)語(yǔ)文名師工作室領(lǐng)銜人，三明市學(xué)科帶頭人。

【基金項(xiàng)目】福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度立項(xiàng)課題“基于單元習(xí)作目標(biāo)導(dǎo)向下的閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”（FJJKZX22-110）

【摘 要】當(dāng)前的閱讀教學(xué)在學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生能夠獲得認(rèn)知與理解層面的閱讀體驗(yàn)，但還缺少?gòu)恼Z(yǔ)言學(xué)習(xí)到素養(yǎng)形成的建構(gòu)轉(zhuǎn)換。聚焦單元習(xí)作成果進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)，開展從“單一式”到“整合式”的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)，從“線性式”到“層級(jí)式”的學(xué)習(xí)活動(dòng)策劃，從“顯性遷移”到“隱性滲透”的體驗(yàn)成果轉(zhuǎn)化，能讓學(xué)生的閱讀體驗(yàn)向習(xí)作表達(dá)的素養(yǎng)層級(jí)轉(zhuǎn)化，可以成為課程學(xué)習(xí)的新追求、新探索。

【關(guān)鍵詞】體驗(yàn)轉(zhuǎn)化；單元習(xí)作；任務(wù)實(shí)踐

通讀并統(tǒng)計(jì)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，可以發(fā)現(xiàn)其中“體驗(yàn)”一詞出現(xiàn)了三十多次。從語(yǔ)義來(lái)看，“體驗(yàn)”有“經(jīng)歷”和“經(jīng)驗(yàn)”兩層含義：“經(jīng)歷”是整體感知、聯(lián)想想象、欣賞評(píng)價(jià)等實(shí)踐過(guò)程，如“體驗(yàn)文學(xué)樂(lè)趣”“體驗(yàn)作者情感”；“經(jīng)驗(yàn)”是語(yǔ)文實(shí)踐過(guò)程中獲得的自我感知、理解，以及感悟的素養(yǎng)成果，如“文學(xué)體驗(yàn)”“審美體驗(yàn)”。綜觀當(dāng)前閱讀課堂的教學(xué)，大多停留在對(duì)文本內(nèi)容、邏輯、情感、主旨和價(jià)值觀等認(rèn)知與理解層面的解讀，呈現(xiàn)出零碎、冗雜的閱讀體驗(yàn)，缺少?gòu)恼Z(yǔ)言學(xué)習(xí)到素養(yǎng)建構(gòu)的轉(zhuǎn)化實(shí)踐，這使得學(xué)生無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的內(nèi)化、積累和運(yùn)用，讓語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)從認(rèn)知理解的感悟體驗(yàn)型向?qū)嵺`運(yùn)用的素養(yǎng)表達(dá)型發(fā)展。素養(yǎng)導(dǎo)向下，閱讀教學(xué)應(yīng)能讓學(xué)生“表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”［1］，“將所讀轉(zhuǎn)化為自己的文字，借助轉(zhuǎn)化性表達(dá)進(jìn)行深度閱讀、深度吸收”［2］。實(shí)現(xiàn)信息的轉(zhuǎn)碼和內(nèi)化，發(fā)揮閱讀對(duì)知識(shí)重構(gòu)或生命重建的作用，是值得我們探索與實(shí)踐的課題。單元習(xí)作是學(xué)習(xí)素養(yǎng)的綜合表征，也是評(píng)價(jià)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用效果的重要指標(biāo)。在追求深度理解的教學(xué)設(shè)計(jì)理念下，聚焦單元習(xí)作成果達(dá)成的逆向設(shè)計(jì)，能通過(guò)展開豐富、活化閱讀體驗(yàn)的實(shí)踐活動(dòng)，將“閱讀體驗(yàn)”向“習(xí)作表達(dá)”的素養(yǎng)層級(jí)進(jìn)階轉(zhuǎn)化。下面就以《月光曲》為例，從影響任務(wù)實(shí)踐的情境、活動(dòng)、方法等層面闡述如何將閱讀體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為習(xí)作任務(wù)。

一、從“單一式”到“整合式”：創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，激活體驗(yàn)自覺(jué)

設(shè)計(jì)貼近學(xué)生生活的主題情境是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)，有目的地去尋求新知識(shí)、重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，最后形成閱讀體驗(yàn)的重要前提。這些主題情境在內(nèi)容上要以教材為基點(diǎn)，將人文主題與語(yǔ)文要素有機(jī)融合，形成目標(biāo)引領(lǐng)；在形式上要以問(wèn)題或任務(wù)為中心，將“生活實(shí)踐情境”和“學(xué)習(xí)探索情境”有機(jī)融合，構(gòu)成活動(dòng)場(chǎng)域，驅(qū)動(dòng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第七單元圍繞“藝術(shù)之美”從讀故事、聽(tīng)音樂(lè)、賞繪畫、談戲劇、聊書法、寫好戲等不同視角共同指向多維體驗(yàn)藝術(shù)的單元主題，編排了《文言文二則》《月光曲》《京劇趣談》三篇課文，還有“口語(yǔ)交際：聊聊書法”和“習(xí)作：我的拿手好戲”等學(xué)習(xí)資源，為有效落實(shí)“借助語(yǔ)言文字展開想象，體會(huì)藝術(shù)之美；寫自己的拿手好戲，把重點(diǎn)部分寫具體”的單元語(yǔ)文要素提供了重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。其中，《月光曲》一文不僅以“傳說(shuō)故事”的形式傳遞出由聲音聯(lián)想到畫面的藝術(shù)美，還展現(xiàn)了藝術(shù)家貝多芬關(guān)愛(ài)窮苦人民的人性美。從教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，《月光曲》更隱含著與單元習(xí)作主題相契合的“拿手好戲”——貝多芬即興創(chuàng)作譜寫鋼琴曲，呈現(xiàn)出單元閱讀與習(xí)作主題的融合，為素養(yǎng)層級(jí)的整體進(jìn)階提供了范例。

但這樣的范例不是直接“拿來(lái)”便能遷移運(yùn)用的，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具有趣味性和挑戰(zhàn)性的主題情境場(chǎng)域，驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極參與語(yǔ)言實(shí)踐內(nèi)化，進(jìn)行轉(zhuǎn)化性表達(dá)重構(gòu)。比如，從學(xué)生的生活出發(fā)，設(shè)計(jì)“為更好地感受藝術(shù)魅力，提升藝術(shù)修養(yǎng)，學(xué)校決定在元旦期間舉辦‘我最喜愛(ài)的藝術(shù)家主題宣講活動(dòng)，展示同學(xué)們‘講故事的拿手好戲，請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真準(zhǔn)備，積極參與”的學(xué)習(xí)情境，有效激發(fā)學(xué)生參與閱讀的積極性。這樣的情境有三個(gè)特點(diǎn)。一是目標(biāo)的整合，將感受藝術(shù)魅力、提升藝術(shù)修養(yǎng)的單元人文主題目標(biāo)與通過(guò)課文探索貝多芬的情感美、創(chuàng)作美的學(xué)習(xí)目標(biāo)融為一體，實(shí)現(xiàn)主題目標(biāo)的引領(lǐng)。二是內(nèi)容的整合，該情境的設(shè)計(jì)借用了第二單元“口語(yǔ)交際：演講”的形式，以該單元“習(xí)作：我的拿手好戲”為載體，讓“演講”的活動(dòng)形式成為習(xí)作的素材內(nèi)容，突出前后學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)與統(tǒng)整。三是實(shí)踐的整合，宣講“我最喜愛(ài)的藝術(shù)家”首先要完成文本創(chuàng)作，形成自己的觀點(diǎn)與理?yè)?jù)，然后借助語(yǔ)言素材和表達(dá)技巧開展宣講活動(dòng)，獲得活動(dòng)的體驗(yàn)與感悟。

二、從“線性式”到“層級(jí)式”：策劃學(xué)習(xí)活動(dòng)，豐實(shí)體驗(yàn)過(guò)程

閱讀這一學(xué)習(xí)實(shí)踐，從語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)看，是借助具有主題意義的閱讀文本學(xué)習(xí)語(yǔ)言技能、培育文化自信、豐富情感體驗(yàn)、提升思維品質(zhì)的學(xué)習(xí)過(guò)程；從課程的角度來(lái)看，是在識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)中達(dá)成課程的既定要求。不少教師為促進(jìn)閱讀目標(biāo)的達(dá)成，更多聚焦于對(duì)文本的字詞、句段、主旨等要素開展線性式的審視、分析、對(duì)話，形成點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的復(fù)雜多元的零碎體驗(yàn)成果，這使得學(xué)生即便經(jīng)過(guò)教師指導(dǎo)仍處在“要我學(xué)”的需求層面和“不知要去哪”的茫然的接受狀態(tài)。聚焦單元習(xí)作目標(biāo)，能使教師策劃出層級(jí)式的活動(dòng)任務(wù)，有目的地豐實(shí)體驗(yàn)過(guò)程，讓學(xué)生的閱讀體驗(yàn)集中指向“表達(dá)與交流”成果的建構(gòu)、轉(zhuǎn)化，推進(jìn)高階學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，真正實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。

比如，將《月光曲》一文作為“我最喜愛(ài)的藝術(shù)家”學(xué)習(xí)情境下的基礎(chǔ)語(yǔ)料，是該課情境活動(dòng)的基本定位。雖然文本并沒(méi)有直白地呈現(xiàn)一個(gè)藝術(shù)家值得被喜愛(ài)的理由，但學(xué)生在表達(dá)對(duì)藝術(shù)家的喜愛(ài)時(shí)總會(huì)涉及藝術(shù)家的生平成就、作品特色、人物品質(zhì)等，這些信息都隱藏在語(yǔ)料之中。但是學(xué)生很難在課文的學(xué)習(xí)后直接加以運(yùn)用，所以需要通過(guò)“基于文本—深入文本—走出文本”的層級(jí)閱讀活動(dòng)，去發(fā)現(xiàn)、提煉、歸納、解讀文本重點(diǎn)，感知其中的人物情感和寫作特點(diǎn)，從而轉(zhuǎn)化為演講的內(nèi)容，甚至變?yōu)椤傲?xí)作：我的拿手好戲”的語(yǔ)料在寫作中加以運(yùn)用。

（一）基于文本：整合內(nèi)容，把握故事脈絡(luò)，觸摸意境

文本中的文字語(yǔ)意、段落層次、文本特征（文體及寫作方法）是構(gòu)成文本意境的重要元素。教學(xué)課文時(shí)，設(shè)計(jì)一個(gè)好話題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探討，直面文本語(yǔ)言、梳理人物關(guān)系、把握主要內(nèi)容結(jié)構(gòu)、發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵情節(jié)，是抵達(dá)文本意境，感知、豐富閱讀體驗(yàn)的前提。

《月光曲》以傳說(shuō)故事為主要內(nèi)容，以抒情而傳奇的方式呈現(xiàn)了貝多芬創(chuàng)作《月光曲》的起因。教學(xué)中要以貝多芬的言行為切入點(diǎn)，以“默讀傳說(shuō)故事，根據(jù)貝多芬所聽(tīng)、所見(jiàn)、所做，用小標(biāo)題概括主要事件”的話題為引領(lǐng)，梳理出“聽(tīng)到琴聲、聽(tīng)見(jiàn)談話、入屋見(jiàn)景、彈奏一曲、再奏一曲、回店譜曲”等情節(jié)。通過(guò)“這樣的傳說(shuō)故事包含著哪些要素？”的討論交流，發(fā)現(xiàn)文本的關(guān)鍵意境（三個(gè)人物：貝多芬、皮鞋匠、盲姑娘；三處場(chǎng)景：小鎮(zhèn)路上、茅屋困境、月籠茅屋；三種琴聲：斷斷續(xù)續(xù)、純熟情深、即興創(chuàng)作；三次對(duì)話：皮鞋匠與盲姑娘，貝多芬與皮鞋匠，盲姑娘與貝多芬），整體把握故事的核心要素，發(fā)現(xiàn)故事編排中隱藏著的“三”的奧妙，觸摸文本意境，為后續(xù)深入文本理解、評(píng)鑒做好鋪墊。

（二）深入文本：聚焦板塊，體悟故事情節(jié)，浸入情境

學(xué)生獲得豐富體驗(yàn)的關(guān)鍵是其學(xué)習(xí)態(tài)度從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。學(xué)生在閱讀文本時(shí)能夠感同身受，產(chǎn)生情感共鳴，獲得積極價(jià)值的浸潤(rùn)并能夠認(rèn)同，是其態(tài)度得到轉(zhuǎn)變的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。借助對(duì)文本關(guān)鍵情節(jié)與語(yǔ)言的分析賞讀，學(xué)生得以抵達(dá)文本深處，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本價(jià)值的認(rèn)同，語(yǔ)言學(xué)習(xí)和素養(yǎng)發(fā)展得以同頻共振?！对鹿馇分械摹叭巿?chǎng)景”“三次對(duì)話”是貝多芬創(chuàng)作樂(lè)曲的靈感與情感的來(lái)源，而兄妹聯(lián)想的“三個(gè)畫面”是作品特點(diǎn)的呈現(xiàn)，這些都是文本中的關(guān)鍵情節(jié)，更是落實(shí)閱讀要素“借助語(yǔ)言文字展開想象”的切入點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。教師只要以結(jié)構(gòu)化的方式，讓學(xué)生對(duì)內(nèi)容進(jìn)行整合探究，嘗試代入自己，體會(huì)貝多芬創(chuàng)作時(shí)的所思所想，感受文字與音樂(lè)的藝術(shù)魅力，就能很好地入情入境。

任務(wù)一 聚焦文中經(jīng)典的“三處場(chǎng)景”（第2、第4、第8自然段）并想一想，你認(rèn)為這些場(chǎng)景對(duì)貝多芬創(chuàng)作《月光曲》有幫助嗎？說(shuō)說(shuō)你的理由。

仔細(xì)閱讀文中三處場(chǎng)景描寫，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，首先，故事發(fā)生的時(shí)間在“秋天”，這是一個(gè)多思的季節(jié)，也是一個(gè)動(dòng)情的季節(jié)，人置身于秋景之下，總會(huì)激起無(wú)限的遐思與憐憫之情。其次，故事發(fā)生的地點(diǎn)在“幽靜的小路”和“茅屋”，通過(guò)理解“幽”字“隱藏、僻靜、沉靜”的內(nèi)涵，可以想象貝多芬行走在這樣寧?kù)o的小路上，很可能是凝神專注的心理狀態(tài)，夜里小鎮(zhèn)的茅屋更是增添了一種靜謐的氛圍?！懊┪荨边@樣一個(gè)簡(jiǎn)單的詞還引人遐想，兄妹倆的生活該有多么窘迫，即使這樣，他們也對(duì)美好的事物有著熱切的期望。因此文本接著對(duì)盲姑娘和皮鞋匠兩個(gè)人物進(jìn)行集中描寫：抓住盲姑娘十六七歲的年齡、清秀的面貌與失明的缺憾做對(duì)比，讓人不由得想象一個(gè)純潔美好的花季少女卻兩眼失明是多么不幸；抓住皮鞋匠在微弱的光線下做皮鞋表現(xiàn)人物的勤勞樸實(shí)，能為妹妹無(wú)私付出。經(jīng)由這樣的集中描寫，學(xué)生就能代入貝多芬的體驗(yàn)：旅行演出后來(lái)到萊茵河邊的小鎮(zhèn)悠然自得地散步，闖入茅屋后看到生活窘迫的兄妹倆一時(shí)尷尬。文本末聚焦?fàn)T光微弱和月光清幽的場(chǎng)景，展現(xiàn)了靜謐、淡雅，頗為詩(shī)情畫意的月下情境。通過(guò)聚焦文中三處場(chǎng)景描寫，學(xué)生緊扣關(guān)鍵詞句展開想象，逐漸浸入文字描寫的情境之中。此時(shí)他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，寧?kù)o的環(huán)境和對(duì)人的憐憫是貝多芬靈感萌發(fā)的本源，也是他創(chuàng)作音樂(lè)的源泉。

如果說(shuō)閱讀文中的場(chǎng)景描寫所帶來(lái)的體驗(yàn)仍有“不在場(chǎng)”的感受，難以獲得真切的體驗(yàn)，那么人與人內(nèi)心的碰撞就能直抵心靈。任務(wù)二的設(shè)計(jì)就是讓學(xué)生以任務(wù)一的探究經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文中的三處關(guān)鍵對(duì)話進(jìn)行討論。

任務(wù)二 所謂“言由心生”，一個(gè)人所說(shuō)的話在某個(gè)方面表現(xiàn)了他的內(nèi)心世界。聚焦文中關(guān)鍵的“三次對(duì)話”（第3、第5、第6自然段），你認(rèn)為貝多芬認(rèn)識(shí)了一位怎樣的盲姑娘？要注意抓住關(guān)鍵詞句展開想象，揣摩人物的內(nèi)心想法。

仔細(xì)閱讀盲姑娘的對(duì)話，可以獲得更直接的情感體驗(yàn)?！澳怯卸嗪猛邸薄澳銊e難過(guò)”“我不過(guò)隨便說(shuō)說(shuō)罷了”的發(fā)言可以讓人感受到妹妹對(duì)音樂(lè)的真心喜愛(ài)，但面對(duì)家庭的困境時(shí)又會(huì)善解人意地表現(xiàn)出“不在乎”。從“多純熟哇”“感情多深哪”的贊嘆可以體會(huì)盲姑娘的驚喜和贊嘆，還能知道她不僅愛(ài)音樂(lè)，還懂音樂(lè)。至于皮鞋匠的發(fā)言“可是音樂(lè)會(huì)的入場(chǎng)券太貴了，咱們又太窮”不但能體會(huì)到該人物內(nèi)心的愧疚，也可以想象站在門外的貝多芬在聽(tīng)到這句話后以怎樣的心情主動(dòng)推開門為兄妹倆演奏。

通過(guò)對(duì)景與人的深入品讀，學(xué)生經(jīng)由揣摩和想象，很容易便能進(jìn)入故事的情境。但要實(shí)現(xiàn)閱讀任務(wù)宣講“我最喜愛(ài)的藝術(shù)家”與單元主題任務(wù)“體會(huì)藝術(shù)之美”的完美融合，還需要對(duì)藝術(shù)作品的特色進(jìn)行探究，獲得更豐富的情感體驗(yàn)。作為音樂(lè)藝術(shù)作品的《月光曲》在文本中并沒(méi)有直接描寫旋律如何美妙，而是通過(guò)皮鞋匠聽(tīng)琴后想象到的畫面來(lái)表現(xiàn)。因此教學(xué)應(yīng)著眼于兩個(gè)層面。一是聚焦畫面，感受旋律變化與藝術(shù)美。通過(guò)梳理想象中的三個(gè)畫面（第9自然段中“月升海上”“月穿微云”“月照巨浪”的描寫），聚焦海面、微云、浪花、月光等意象，嘗試結(jié)合已有的音樂(lè)體驗(yàn)在腦中描繪月光照耀下的大海從平靜祥和到波濤洶涌的景象變化。通過(guò)梳理品讀“升、灑、穿、刮、卷、照、涌”等動(dòng)詞感受旋律的變化（悠揚(yáng)舒緩、氣勢(shì)增強(qiáng)、高昂激越），自然地習(xí)得“借助語(yǔ)言文字展開想象”的方法：想景物—知（寫）變化—悟（表）情感。二是聚焦旋律，思辨藝術(shù)之道。為達(dá)成“體會(huì)藝術(shù)之美”的單元主題任務(wù)，獲得獨(dú)特的情感與藝術(shù)體驗(yàn)，這時(shí)需要學(xué)生再走一步，從藝術(shù)或感受的角度重新解讀作品。

任務(wù)三 再次閱讀課文，思考這樣的一段樂(lè)曲為什么會(huì)成為傳世之作，你認(rèn)為它的流傳與什么有關(guān)？

探究任務(wù)三時(shí)，學(xué)生的回答多種多樣，但歸納起來(lái)主要就是兩個(gè)角度：從音樂(lè)的藝術(shù)性來(lái)看，皮鞋匠聽(tīng)到的瞬間好像面對(duì)大海，看到月亮升起，這說(shuō)明樂(lè)曲很有畫面感，且旋律極美，也就是音樂(lè)本身具有很高的藝術(shù)價(jià)值；從樂(lè)曲譜成的傳說(shuō)來(lái)看，貝多芬與盲姑娘的相遇，人與人之間的關(guān)愛(ài)，以及貝多芬有感而發(fā)，在月下茅屋譜曲的故事，更使得樂(lè)曲增添了一些傳奇色彩。整體來(lái)看，評(píng)論音樂(lè)作品《月光曲》涉及作者的經(jīng)歷、性格、創(chuàng)作風(fēng)格，還有樂(lè)曲的形式、創(chuàng)作背景、藝術(shù)性等方面，這樣的探究為學(xué)生宣講“我最喜愛(ài)的藝術(shù)家”積累了表達(dá)的理?yè)?jù)。

（三）走出文本：搭建支架，創(chuàng)編重構(gòu)故事，融合心境

在教師安排的探究任務(wù)的幫助下，學(xué)生得以深入文本，理解文本語(yǔ)言的字面及內(nèi)在含義，感受文本寫作特點(diǎn)，體悟作者情感，與文本產(chǎn)生“同理心”，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言與情感的體驗(yàn)性輸入。但要注意，這樣的輸入大多是零碎的、泛散的，還需要教師將文本與生活聯(lián)結(jié)，創(chuàng)設(shè)新的表達(dá)情境，借助不同的語(yǔ)言表達(dá)支架激發(fā)學(xué)生思維，進(jìn)行有意義、有價(jià)值、有情感和有思悟的輸出，帶領(lǐng)學(xué)生走出文本，創(chuàng)意且詩(shī)意地重構(gòu)出新的文本。

1.詩(shī)意表達(dá)，串聯(lián)情節(jié)。教學(xué)中，借用課文所屬單元的單元主題導(dǎo)語(yǔ)“一首歌，一幅畫，一件小工藝品……一段美好的藝術(shù)之旅”作為引子，逐行出示下列句子，以引導(dǎo)填空的方式讓學(xué)生誦讀，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望。

任務(wù)四 讓我們用一首小詩(shī)，呈現(xiàn)你在藝術(shù)旅途中發(fā)現(xiàn)的畫面：

樂(lè)圣散步幽徑中，忽聞琴聲近茅屋。

聽(tīng)得兄妹秉燭談，心生感動(dòng)進(jìn)寒門。

入座彈曲頻得贊，邂逅知音萌激動(dòng)。

借得月光再奏曲，速返客舍夜記譜。

2.代入角色，評(píng)說(shuō)故事。設(shè)置一個(gè)情境，讓學(xué)生代入情境中的角色，從整體把握故事要素。

任務(wù)五 《月光曲》是一首愛(ài)的心曲，它讓故事與情感融合，讓心靈與音符交匯。請(qǐng)你結(jié)合貝多芬的情感變化，試著以“每當(dāng)聆聽(tīng)這首樂(lè)曲，我便仿佛回到那個(gè)秋夜，……”為開頭講述貝多芬創(chuàng)作《月光曲》的故事。

3.發(fā)揮想象，創(chuàng)編情節(jié)。《月光曲》所屬單元正巧有《伯牙鼓琴》一文也是聽(tīng)者與奏者的故事，教師可以用來(lái)做表達(dá)支架，讓學(xué)生發(fā)揮想象，創(chuàng)意地進(jìn)行表達(dá)。

任務(wù)六 每個(gè)聽(tīng)眾在聽(tīng)到同一首樂(lè)曲時(shí)往往有自己的、不同于他人的感受。請(qǐng)你發(fā)揮想象，以盲姑娘的身份代入下面的情境中，說(shuō)說(shuō)你聽(tīng)了貝多芬的琴聲是怎樣的感受。

貝多芬鼓琴，盲姑娘聽(tīng)之。方鼓琴而志在? ? ? ? ，盲姑娘曰：“善哉乎鼓琴，? ? ? ??！鄙龠x之間而志在? ? ? ，盲姑娘曰：“善哉乎鼓琴，? ? ? ??！泵こ磷?，芬激動(dòng)，速返客舍，廢寢以譜《月光曲》。［3］

通過(guò)以上任務(wù)四到任務(wù)六三個(gè)任務(wù)，學(xué)生在不同的情境下對(duì)課文進(jìn)行梳理，融情于句，借由創(chuàng)意表達(dá)將文本的語(yǔ)言、情感融入自己的內(nèi)心世界，豐實(shí)了體驗(yàn)的厚度，實(shí)現(xiàn)了情感的浸潤(rùn)，獲得藝術(shù)的熏陶與認(rèn)同，完成所屬單元的主題任務(wù)“體會(huì)藝術(shù)之美”。

三、從“顯性遷移”到“隱性滲透”：夯實(shí)寫作認(rèn)知，轉(zhuǎn)化體驗(yàn)成果

如果說(shuō)，以上教學(xué)環(huán)節(jié)是通過(guò)特定的語(yǔ)言支架讓學(xué)生將文本中有價(jià)值的信息（關(guān)鍵的語(yǔ)言內(nèi)容、文本的表達(dá)特點(diǎn)）重新構(gòu)建為屬于自己的文本，那么這種語(yǔ)言技能的實(shí)踐只是一種基于文本理解的顯性遷移。這種遷移是當(dāng)前課堂教學(xué)的基本樣態(tài)，但從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，這只是淺層的“素養(yǎng)層級(jí)”的展現(xiàn)，還需要再走一步，進(jìn)行更深層、更牢固的隱性滲透。比如辦“我最喜愛(ài)的藝術(shù)家”的主題宣講活動(dòng)，就能讓學(xué)生在交際情境下進(jìn)行真實(shí)的“講故事”交流活動(dòng)?；顒?dòng)幫助學(xué)生將具象的文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化成概念化的結(jié)構(gòu)知識(shí)，再通過(guò)相應(yīng)的寫作任務(wù)進(jìn)行隱性滲透，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用寫作技巧和策略，內(nèi)化并生成表達(dá)文本，實(shí)現(xiàn)閱讀體驗(yàn)成果的轉(zhuǎn)化運(yùn)用，真正讓“用語(yǔ)文的方式做事”發(fā)生，促進(jìn)高層級(jí)素養(yǎng)的提升。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，在活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)“好戲”素材

“習(xí)作：我的拿手好戲”是《月光曲》所屬單元中安排的寫作任務(wù)。素材的選擇、提煉、運(yùn)用是習(xí)作成功的基礎(chǔ)，如何導(dǎo)出“好戲”要用的素材，教材也給予明確的提示，但這都是面向大眾的、過(guò)去的通用方式，不一定適合每個(gè)具體個(gè)體。一些學(xué)生很難通過(guò)回憶的方式找回與“好戲”最真實(shí)的體驗(yàn)，這使得他們寫出來(lái)的文章缺少靈性。由習(xí)作題目可知，只有用最真實(shí)、即時(shí)的體驗(yàn)作為寫作素材，才能使習(xí)作具有“妙手偶得之”的情趣，又能使習(xí)作與前面的閱讀教學(xué)同頻共振。教師可以再創(chuàng)設(shè)情境，以下面的演講稿作為支架開展演講活動(dòng)。學(xué)生借助前面的閱讀體驗(yàn)和其他收獲，不僅能在答題中展現(xiàn)其對(duì)課文的理解與運(yùn)用能力，更能在活動(dòng)中逐漸發(fā)現(xiàn)自己的“拿手好戲”。

任務(wù)七 完成下面的演講稿，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行整理，注意填空處要說(shuō)出自己的真情實(shí)感。敬愛(ài)的老師，親愛(ài)的同學(xué)們：

我是來(lái)自六年級(jí)的? ? ，我要和大家分享我最喜愛(ài)的藝術(shù)家——貝多芬，他是? ? 。

他創(chuàng)作的《月光曲》是愛(ài)的心曲，讓故事與情感融合，讓心靈與音符交匯。千百年來(lái)，月光的旋律縈繞在世人心中，總能讓人浮想聯(lián)翩。當(dāng)你聆聽(tīng)著樂(lè)曲? ? 的旋律時(shí)，你仿佛會(huì)看到……

美妙的旋律背后，還有著一個(gè)美麗的傳說(shuō)。有一年的秋夜，……

活動(dòng)開展前，教師要預(yù)設(shè)好評(píng)價(jià)量表，這樣才能在活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生借助評(píng)價(jià)量表提升活動(dòng)體驗(yàn)，積累習(xí)作素材。評(píng)價(jià)量表主要包含兩個(gè)內(nèi)容：演講內(nèi)容（是否能運(yùn)用作者生平資料讓人感受到藝術(shù)家的成就和風(fēng)采；是否能講述作品的背景故事，讓人感受其藝術(shù)價(jià)值與內(nèi)涵；是否能點(diǎn)評(píng)作品特色，讓人感受其獨(dú)特的藝術(shù)魅力）和演講素養(yǎng)（是否有互動(dòng)，即語(yǔ)言親切，能和聽(tīng)眾進(jìn)行語(yǔ)言、眼神的互動(dòng)；是否有觀點(diǎn)，即條理清晰，能把喜歡的原因說(shuō)清楚且給人深刻的印象；是否有安排，即重點(diǎn)突出，能引起聽(tīng)眾共鳴，感受藝術(shù)魅力）。評(píng)價(jià)項(xiàng)目要聚焦活動(dòng)過(guò)程，關(guān)注學(xué)生在演講中的典型表現(xiàn)，給出合理的評(píng)價(jià)。

（二）聚焦體驗(yàn)，在梳理中重構(gòu)“好戲”情節(jié)

演講活動(dòng)為學(xué)生完成習(xí)作積累了素材，但要真正轉(zhuǎn)換為文字卻不是一件易事。教師需要根據(jù)寫作任務(wù)對(duì)寫作順序、重點(diǎn)內(nèi)容有引導(dǎo)性地進(jìn)行梳理，幫助學(xué)生構(gòu)建“拿手好戲”的寫作框架，形成概念化的寫作結(jié)構(gòu)知識(shí)，解決學(xué)生寫作時(shí)可能出現(xiàn)的邏輯問(wèn)題。

1.梳理習(xí)作框架。教師可以借助教材提供的《三招挑西瓜》的提綱，引導(dǎo)學(xué)生歸納習(xí)作的基本框架：點(diǎn)明拿手好戲是什么—簡(jiǎn)單介紹—具體展開。其中“具體展開”的部分要寫清楚自己的拿手好戲是怎樣的，是否成功，也可以加一個(gè)轉(zhuǎn)折增添趣味。同時(shí)還要注意教材中的提示：寫完后讀一讀，看看是否通順，重點(diǎn)部分是否寫具體。

2.滲透表達(dá)技巧。學(xué)生可以參考《三招挑西瓜》的提綱，明確自己的拿手好戲是不是真的拿手（還是想做個(gè)反轉(zhuǎn)），“好”到什么程度，用什么方式來(lái)表達(dá)。這部分是寫作的難點(diǎn)，需要學(xué)生靈活運(yùn)用掌握的表達(dá)技巧說(shuō)清楚。教學(xué)中可以借助評(píng)價(jià)量表引導(dǎo)學(xué)生把這些內(nèi)容說(shuō)到位，比如不僅可以從自己的角度去寫，還可以通過(guò)描寫旁人的心理、語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作襯托自己的拿手好戲是真的好。

聚焦單元習(xí)作，教師策劃邏輯相關(guān)、內(nèi)容聚焦的整合式任務(wù)情境，在教學(xué)過(guò)程中豐實(shí)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，夯實(shí)寫作認(rèn)知與技能，才能推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)從體驗(yàn)到寫作的有效轉(zhuǎn)化。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國(guó)教育部. 義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：26.

［2］徐飛. 未經(jīng)表達(dá)的閱讀是膚淺的［J］. 語(yǔ)文教學(xué)通訊 ，2023（13）：1.

［3］陳新福. 從零碎到整體：文言文創(chuàng)意表達(dá)的實(shí)踐追求［J］. 小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)（語(yǔ)文），2023（13）：4-7.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）