三層級閱讀教學理論下語文教學情境任務的創(chuàng)設(shè)

【作者簡介】易蘭藝，高級教師，廣西特級教師，主要研究方向為初中語文教學。

【摘 要】三層級閱讀教學理論關(guān)注學生的學習起點。其釋義層、解碼層、評鑒層三個閱讀層級的劃分，使得依此確定的教學目標更合理，創(chuàng)設(shè)的情境任務更有層次、有梯度、有針對性。不但能有效脫離語文閱讀教學情境任務創(chuàng)設(shè)語文“學科味”不濃、教學重點偏離的窘境，也有助于學生認知缺乏序列性、層遞性、有效性問題的解決。學生不僅學得有趣，思維也能依層級步步提升，核心素養(yǎng)更是得到扎扎實實的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】三層級閱讀教學；情境任務；閱讀教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中明確指出：“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習?！保?］據(jù)統(tǒng)計，新課標中“情境”一詞出現(xiàn)四十多次，這表明義務教育階段學生語文核心素養(yǎng)的形成，是在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)，并在真實的語言運用情境中培養(yǎng)出來的。創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學習情境，凸顯語文的實踐性，在語言運用中學語文，是語文課堂創(chuàng)設(shè)情境任務的宗旨。

鑒于以上原因，語文教學情境任務的創(chuàng)設(shè)成為許多教師實施新課標的時髦方式。他們都注重通過創(chuàng)設(shè)情境任務來吸引學生，試圖由此激發(fā)學生的求知欲，以任務作為幫助攀爬的支架。這一思考自然是合理的，只是在實際操作中有不少教師對于情境任務的創(chuàng)設(shè)與實施能力不足，或是存在不少誤區(qū)，因此在創(chuàng)設(shè)情境時迷失了教學的方向。例如，很多語文教師看到“情境”二字，就自然而然地認為凡是課文涉及的知識只要用多媒體來展示便是創(chuàng)設(shè)了情境。也有教師把情境任務理解為情景教學，認為情境任務的創(chuàng)設(shè)就是為了貼近生活，因此忽視了授課內(nèi)容的特性，設(shè)計的情境任務與教學目標有所偏差。還有教師對教材的理解不夠深入，因此設(shè)計的情境任務沒有層級，缺乏思維含量，既不能引發(fā)學生思考，也不符合學生的認知特點。

黃偉教授的三層級閱讀教學理論從語文本體知識和課程教學知識的雙重視角來認知、理解課文文本，從中發(fā)現(xiàn)、掘取乃至加工、改造可教可學的元素［2］。因此，在三層級閱讀教學理論的指導下，教師能更合理地確定閱讀教學目標，圍繞目標有層次、有梯度、有針對性地創(chuàng)設(shè)情境任務。從而解決語文閱讀教學情境任務創(chuàng)設(shè)中教學目標偏離，學生認知缺乏序列性、層遞性的問題。下面以九年級上冊《我的叔叔于勒》為例，談談如何在三層級文本解讀理論下創(chuàng)設(shè)與實施情境任務。

一、關(guān)注學生認知并建立橫斷面，創(chuàng)設(shè)釋義情境任務

《我的叔叔于勒》是一篇小說。依照三層級閱讀教學理論，閱讀教學分釋義層、解碼層、評鑒層三個層級，教學時要回歸小說本體，讓學生掌握閱讀方法，訓練高階思維。釋義層借助故事語法公式，建立橫斷面情節(jié)間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)語言的深意，把握情節(jié)的“沖突”與“突變”等策略，理解小說關(guān)鍵字詞的含義、線索、情感，把握小說的情節(jié)、形象和意義。解碼層借助敘事學、文體學、原型批評理論解開小說敘述、時間結(jié)構(gòu)、空間結(jié)構(gòu)、語言特色、原型等技藝密碼。評鑒層則需對小說文本內(nèi)容、技巧、價值進行思辨重審和遷移運用。［3］

學生是學習的主人，他們現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)和認知水平，是教師授課的依據(jù)與起點。學生在授課單元的《故鄉(xiāng)》一文中已對“小說三要素”及“小說主要通過人物的描寫來傳遞作者的思想及寫作意圖”的寫作規(guī)律有了一定的了解。如果在《我的叔叔于勒》的教學中重述，勢必進入低層次教學和重復工作的狀態(tài)。因此，該課在釋義層的教學重難點應當是理解人物的性格及把握小說主旨。通常的教學方式下，教師大多利用解析關(guān)鍵詞、加強朗讀等手段引導學生理解課文。但是這些方法只能讓學生在理解小說主旨時停留在菲利普夫婦看人勢利、于勒貧窮落魄、金錢左右人的淺顯層面。如果能利用完整的故事鏈，建立“人物稱呼”“有破綻的信”“百態(tài)說”這幾個與情節(jié)有關(guān)的橫斷面，創(chuàng)設(shè)切合課堂實際的情境任務，便能幫助學生從更深的層面了解小說人物性格及主旨。

1.“人物稱呼”橫斷面

首先，為了讓學生抓住人物之間的關(guān)系，教師可以讓學生關(guān)注小說中各人物對于勒的稱呼。比如“小說中的‘我是誰？他怎么稱呼于勒？”“小說還寫了哪些人物，他們之間的關(guān)系如何？他們又是怎么稱呼于勒的？”這些問題擯棄了學小說“先分析情節(jié)—再分析人物描寫—最后分析環(huán)境描寫”的按部就班的閱讀方式，讓學生以對于勒的稱呼為切入點，還原于勒的人生軌跡。當學生對于勒的經(jīng)歷有了基本的了解，教師就能根據(jù)于勒的人生起點設(shè)計情境任務“如果你有這么一個兄弟，你會怎么做”。通過代入情境，學生思考在類似的情況下，自己對于勒這樣的親戚有什么情感態(tài)度，進而厘清小說中人物“盼于勒—贊于勒—遇于勒—躲于勒”的行為動機，這對于學生理解小說中各個人物的立場和不同的反應模式有很大的幫助。

2.“有破綻的信”橫斷面

在對小說中直接出現(xiàn)的主要人物進行分析后，學生要嘗試了解間接描寫中的于勒。教師可以讓學生集中研讀于勒的第二封來信，建立第二個橫斷面，思考“第二封來信有什么破綻嗎？你從于勒的來信中能推測于勒的為人嗎？”。仔細研讀第二封信，學生由此打開思維的節(jié)點，從有限的信息中多方面了解于勒這一主要人物的性格特征。

3.“百態(tài)說”橫斷面

在了解于勒的性格特點后，為了讓學生理解小說表現(xiàn)人間百態(tài)的寫作意圖，教師可以建立“百態(tài)說”橫斷面，設(shè)計情境任務“面對貧困潦倒的于勒，哪一處語言描寫最能體現(xiàn)親戚們唯恐避之不及的內(nèi)心？你能將這些語言結(jié)合表情、動作表演出來嗎？”。這個任務的設(shè)計主要讓學生在閱讀中選取有用信息，通過查找文本中千姿百態(tài)的“說”來結(jié)合情境表演人物性格。比如下面幾段精彩的語言描寫：

①我母親也怕起來了，吞吞吐吐地說：“你瘋了！既然你知道不是他，為什么這樣胡說八道？”

②船長本已不耐煩我父親那番談話，就冷冷地回答說：“他是個法國老流氓，去年我在美洲碰到他，就把他帶回祖國……”

③他坐在長凳上，結(jié)結(jié)巴巴地說：“是他，真是他！”然后他就問：“咱們怎么辦呢？”母親馬上回答道：“應該把孩子們領(lǐng)開。若瑟夫既然已經(jīng)知道，就讓他去把他們找回來。最要留心的是別叫咱們女婿起疑心?！备赣H神色很狼狽，低聲嘟囔著：“出大亂子了！”

上面三段語言描寫分別表現(xiàn)出不同人對于勒不同的態(tài)度，其精妙之處在于人物開口說話之前的各種姿態(tài)：母親“也怕起來了”和“吞吞吐吐地說”表明母親不愿相信眼前的事實。船長“冷冷地回答”表現(xiàn)出人物冷淡的態(tài)度，以及于勒在社會上卑微到無人關(guān)注的狀態(tài)?！敖Y(jié)結(jié)巴巴”“神色狼狽”“低聲嘟囔”把父親的震驚、失望淋漓盡致地展現(xiàn)了出來。還有許多精彩的語言描寫，都以于勒這一人物為核心，生動地展現(xiàn)了不同人物的性格與思想。如果沒有設(shè)置情境任務，學生在閱讀時很容易忽略這些細節(jié)描寫。反之，如果讓學生嘗試將人物的語言以表演的形式“復現(xiàn)”，他們很容易就能理解小說如何表現(xiàn)菲利普夫婦貪婪、自私、冷酷無情的性格，以及在發(fā)現(xiàn)真相后，作者如何表現(xiàn)母親的暴怒和父親隱含的無奈。

在理解菲利普夫婦性格的基礎(chǔ)上，教師再設(shè)計“面對于勒，只有一個人沒有躲，他是誰？”這一情境任務引出若瑟夫，用若瑟夫的善良反襯大人們的冷漠與殘酷，從而幫助學生更深一步理解小說的主旨。

不難發(fā)現(xiàn)，在釋義層理論的指導下，有梯度、有序列、有邏輯遞升的情境任務結(jié)構(gòu)框架得以逐步形成。每個情境任務的設(shè)置都與語文知識息息相關(guān)，“語文味”濃厚。

二、剖析寫作技巧，設(shè)計解碼情境任務

《我的叔叔于勒》是初中語文閱讀教學中的傳統(tǒng)篇目，很多教師對菲利普夫婦對于勒前后態(tài)度的變化分析得非常精彩，但在啟發(fā)和鼓勵學生對文章的寫法與文意有新發(fā)現(xiàn)、產(chǎn)生獨特見解上，效果難以令人滿意。之所以會出現(xiàn)這樣的情況，主要是因為沒能引領(lǐng)學生在閱讀中注意體味作者的寫作技巧。

而在三層級閱讀教學理論下，有了釋義層的教學基礎(chǔ)，解碼層教學的展開就能順理成章地拾級而上。為了讓閱讀聚焦于寫作技巧，解碼層設(shè)計的情境任務是通過刪減故事要素來讓學生理解作者的情節(jié)安排。

1.假如沒有船

①假如沒有船，就沒有扣人心弦的懸念。

“船”是一個漂泊不定的意象，除了船南來北往，四處航行，它作為運輸工具也搭乘了許多乘客，因此船作為文本的核心意象給人帶來不確定的感受。我們不能確定那是不是于勒乘的船，也不確定這艘船于勒是否在上面，更不確定于勒什么時候乘船而來。因此父親總在重復那句永不變更的話：“如果于勒竟在這只船上，那會叫人多么驚喜呀！”這便給讀者設(shè)置了懸念：于勒是誰，父親為什么希望他在這只船上？懸念的設(shè)置讓讀者產(chǎn)生濃厚的閱讀興趣，也對關(guān)鍵人物于勒產(chǎn)生了好奇。

②假如沒有船，就沒有偶遇的巧合，讓故事如此精彩。

文學作品中，很多故事的發(fā)展以巧合推動，設(shè)計巧合是小說的一大技巧。小說故事發(fā)展的主場景就設(shè)置在一只船上，是“我們”一家人巧遇于勒的地方。沒有這只船，巧合就不會發(fā)生。

2.假如沒有若瑟夫

若瑟夫是兩看于勒的關(guān)鍵人物。在父親發(fā)現(xiàn)于勒后，母親前往確認于勒并尋找兩個女兒，這時若瑟夫端詳了一下于勒，“他又老又臟，滿臉皺紋，眼光始終不離開他手里的活兒”。付牡蠣錢的時候，若瑟夫第二次觀察于勒：“那是一只滿是皺紋的水手的手”“那是一張又老又窮苦的臉，滿臉愁容，狼狽不堪”。若瑟夫不僅看到“我”的叔叔于勒，同樣也看到“我”的父母在親情之前的表現(xiàn)。小說通過若瑟夫的眼睛來表現(xiàn)人物，有時用第一人稱，有時用第三人稱，但主要從兒童的視角來表達。這就為小說隱含的“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”的親情觀奠定了基調(diào)。

3.假如沒有這封信

信是父親偶遇于勒時失態(tài)的關(guān)鍵。父親在帶著兩個女兒和女婿向衣服襤褸的年老水手走去后“突然好像不安起來”，這里的“不安”一詞微妙地表現(xiàn)出了父親的心理活動。他其實自信自己看到的人就是于勒，但這與于勒在信中說自己在美洲生活闊綽的信息不符，因此菲利浦不愿相信賣牡蠣的老水手就是自己的弟弟，臉色蒼白、兩眼發(fā)直，表現(xiàn)出近乎絕望的狀態(tài)。這一系列神態(tài)描寫充分表現(xiàn)了人物的性格，也表現(xiàn)出與信違背的現(xiàn)實多么令父母失望。

4.假如沒有船長

船長在小說中是確認于勒身份的重要人物。潛意識里，父母已經(jīng)確認了賣牡蠣的老水手就是于勒，但在情感上，誰也不愿承認那就是自己期望有朝一日回來接濟自己的“好心人”。因此在劇情上，需要有無法否認的客觀信息讓父母破除自我催眠，承認現(xiàn)實。

作者為此安排了關(guān)鍵的人物——船長。他既認識于勒，也不認識于勒。他大概知道于勒的出身和經(jīng)歷，但對他本人卻不關(guān)心，因此罵于勒是老流氓，還含含糊糊地提到了“差不多的那么一個姓”。這個姓雖然不很確定，但足夠父親確認老水手就是于勒。沒有船長，于勒的身份不能得到確認，因而這一角色在文本中是一個關(guān)鍵人物。船長對于勒的漠然和嫌棄，更襯托出于勒現(xiàn)今處境的卑微窘迫。

通過引導學生刪減故事的相關(guān)要素，學生發(fā)現(xiàn)小說巧妙的細節(jié)安排，由此總結(jié)作者的寫作技巧：設(shè)置懸念—安排巧合—“我”的視角—人物描寫—正側(cè)面襯托。學生通過完成情境任務明了文本中的匠心，在解碼層提升自己的寫作思維。經(jīng)由解碼層的情境任務，學生對課文的理解從“知其然”上升到“知其所以然”，課堂變成提升學生思維深度與廣度的前沿陣地，這才是語文教學的重點。

三、巧設(shè)遷移運用，設(shè)置評鑒情境任務

學習遵循一定的邏輯展開，一般經(jīng)過“記憶—思考—應用—重復”幾個環(huán)節(jié)才能真正達到深度學習。語文學習的目的是將所學所思用于實踐上，其中包括技巧的遷移運用。

《我的叔叔于勒》的寫作年代距學生較遠，加之學生接觸外國文學較少，因此不太能對此類作品進行深度批評。評鑒層的教學設(shè)計要讓學生回顧前面總結(jié)的寫作技巧，然后通過實踐實現(xiàn)對課文的評鑒與遷移。對此，教師可設(shè)置情境“想象一下，如果父親在船上發(fā)現(xiàn)一位百萬富翁像于勒，他們會怎樣？”，要求學生選取三個解碼層總結(jié)出的寫作技巧進行想象寫作，當堂訓練形成200字左右的短文。在這一環(huán)節(jié)中，回顧總結(jié)課文的寫作技巧實際上是在幫助學生構(gòu)建知識體系，以此打破短時記憶的局限。而選取三個寫作技巧是讓學生在構(gòu)思作文時進行辨別思考，判斷哪種寫作技巧適宜當前的表達需要，能夠在自己的作文中進行遷移。當堂訓練是為了讓學生將學到的知識實實在在地進行運用，強化記憶的同時通過實踐實現(xiàn)真實遷移。

三層級閱讀教學理論下，每一個層級都針對課文從不同的要求設(shè)置相應的情境任務。這遵循了情境任務與教學目標最大關(guān)聯(lián)、情境任務與認知接近、情境任務有層次性等原則。學生不僅學得有趣，思維也能依層級步步提升，核心素養(yǎng)更是得到扎扎實實的發(fā)展。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022：3.

［2］黃偉. 為教搭橋鋪路 讓學通向深度：“三層級閱讀教學理論”問與答（一）［J］. 中小學課堂教學研究，2021（5）：21-23.

［3］孫洋. 基于“三層級閱讀教學理論”的初中小說教學研究［D］. 南京：南京信息工程大學，2023.

（責任編輯：朱曉燦）