整合：使單篇與單元達(dá)成教學(xué)的統(tǒng)一

【關(guān)鍵詞】整合；核心素養(yǎng)；單元教學(xué)；單篇教學(xué)

單篇教學(xué)與單元教學(xué)的論爭(zhēng)，是當(dāng)前語文教學(xué)的熱點(diǎn)話題。有人大談單元教學(xué)，卻少有切實(shí)可行的操作實(shí)踐；有人堅(jiān)持單篇設(shè)計(jì)，又難免走向零碎和封閉。將單元教學(xué)與單篇教學(xué)對(duì)立起來，是因?yàn)闆]有從素養(yǎng)立意的高度去思考語文教學(xué)。摒棄單元教學(xué)，則難以推進(jìn)素養(yǎng)的培育；忽視單篇教學(xué)，單元教學(xué)將是一具空殼。只有認(rèn)識(shí)到開展單元教學(xué)的必要性，把握單元教學(xué)的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)，同時(shí)充分發(fā)揮單篇教學(xué)的效用，才能協(xié)同發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、單元教學(xué)是課程育人的要求

開展單元教學(xué)不是哪個(gè)人的意志，而是時(shí)代的人才需求在教育教學(xué)上的必然反映。不論從素養(yǎng)內(nèi)涵、知識(shí)學(xué)習(xí)和課程性質(zhì)等任何一個(gè)維度去考量，單元教學(xué)都是實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)的重要教學(xué)形態(tài)。

現(xiàn)實(shí)社會(huì)復(fù)雜多變，對(duì)人的生存與發(fā)展提出了更高的要求。以“完整的人”為培育目標(biāo)的素養(yǎng)教育，追求將關(guān)鍵能力、必備品格和正確價(jià)值觀念融為一體，以此設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，改革教學(xué)過程和教學(xué)方法。核心素養(yǎng)的整體性、實(shí)踐性和反思性特點(diǎn)，預(yù)示著無法通過學(xué)習(xí)單一知識(shí)點(diǎn)和死記硬背、淺層理解的方式來培育。也就是說，語文學(xué)習(xí)無法僅僅以講授零碎知識(shí)點(diǎn)和訓(xùn)練簡(jiǎn)單技能點(diǎn)的單篇課文來培育核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的形成不等于知識(shí)的獲得，還需要在獲取知識(shí)的過程中伴隨著情感、態(tài)度、價(jià)值觀以及思維方法、審美品質(zhì)等的養(yǎng)成。這個(gè)過程并非一蹴而就，需要學(xué)生經(jīng)過一段較長時(shí)間去思考、探究和體驗(yàn)，經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)實(shí)踐過程。

單元教學(xué)能滿足核心素養(yǎng)培育的要求，可以說是當(dāng)今時(shí)代教育教學(xué)的應(yīng)然選擇。單元教學(xué)的目的是通過語文課程學(xué)習(xí)理解知識(shí)概念并建立知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使之融會(huì)貫通以實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用。例如，統(tǒng)編語文教材七年級(jí)上冊(cè)第一、二單元要求學(xué)習(xí)朗讀，其知識(shí)點(diǎn)包括重音、停連、語氣、節(jié)奏等，要判斷學(xué)生學(xué)習(xí)后是否形成朗讀素養(yǎng)，就要看學(xué)生面對(duì)課外的陌生作品時(shí)能否綜合運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行朗讀。朗讀水平體現(xiàn)的是能否基于新作品的特點(diǎn)調(diào)取已有的朗讀知識(shí)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以結(jié)構(gòu)化的知識(shí)隨機(jī)處理朗讀過程中的問題，并使自己的朗讀成為一個(gè)有機(jī)的、整體的形態(tài)。這里的朗讀素養(yǎng)反映的不只是關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)地運(yùn)用朗讀知識(shí)，還包含對(duì)語言文字、文本情境等的情感投入和價(jià)值取向。

顯然，這不是單篇課文、單個(gè)課時(shí)能夠輕易習(xí)得的，它是一次系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)過程，具有綜合性的課程內(nèi)容，擁有一定的獨(dú)立學(xué)習(xí)空間。一個(gè)單元就是一個(gè)教育事件，也是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事；單元教學(xué)的本質(zhì)就是使學(xué)生構(gòu)建可遷移的有組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，一個(gè)單元相當(dāng)于一個(gè)微課程。［1］如果教學(xué)僅僅考慮一節(jié)課，考慮孤立的知識(shí)點(diǎn)，就看不到單元的整體性和關(guān)聯(lián)性，也就很難通過綜合任務(wù)、單元主題等的核心價(jià)值提升學(xué)生能力，塑造他們的人格品質(zhì)和價(jià)值觀。當(dāng)然，這也預(yù)示著教師需要對(duì)自己的學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行深度研究。

從課程性質(zhì)來看，語文具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，“實(shí)踐性”的內(nèi)涵指向在現(xiàn)實(shí)情境中的運(yùn)用?，F(xiàn)實(shí)情境是復(fù)雜多變、充滿不確定性的，因此對(duì)語言文字的實(shí)踐運(yùn)用必定是綜合性的，這樣才能有效解決現(xiàn)實(shí)問題。綜合性、實(shí)踐性既是語文課程的重要特點(diǎn)，也是核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）通過六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群來組織和呈現(xiàn)語文課程內(nèi)容，以生活為基礎(chǔ)，以識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動(dòng)為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系，表現(xiàn)出鮮明的情境性、實(shí)踐性和綜合性。這就明確指出了語文學(xué)習(xí)的主要方式，應(yīng)該與信息灌輸、機(jī)械記憶、反復(fù)操練、重復(fù)講解等有很大不同。本輪課程改革的重要內(nèi)容是強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐和推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是“綜合學(xué)習(xí)”理念在語文課程中的體現(xiàn)。需要強(qiáng)調(diào)的是，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群表達(dá)的是一種理念，并非一種學(xué)習(xí)操作。

那么，應(yīng)該如何操作以體現(xiàn)“綜合學(xué)習(xí)”理念呢？《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》明確指出：“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通，加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化?！边@里使用“大單元教學(xué)”，我們可以將“大”理解為一種強(qiáng)調(diào)，是對(duì)長期以來無視“單元”綜合性教學(xué)行為、追求單篇零碎知識(shí)點(diǎn)教學(xué)的一種矯正?！按蟆北緛砭褪窍鄬?duì)的，強(qiáng)調(diào)“大”，就是強(qiáng)調(diào)語文的綜合性、實(shí)踐性，可以突破單一課時(shí)，關(guān)聯(lián)不同課時(shí)內(nèi)容?！爸黝}化”教學(xué)側(cè)重指向?qū)W習(xí)內(nèi)容，“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”更偏重學(xué)習(xí)方式，從某種意義上說，它們都可以歸屬于廣義的“大單元”教學(xué)?？梢?，要落實(shí)“綜合學(xué)習(xí)”理念，就應(yīng)該著力研究單元教學(xué)，不僅要研究教材自然單元的教學(xué)，還要開展跨單元組合、重組單元、整本書閱讀等不同單元形態(tài)的教學(xué)實(shí)踐，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育。

二、單元教學(xué)的實(shí)質(zhì)是整合

當(dāng)前對(duì)單元教學(xué)最大的質(zhì)疑是形式上走向了綜合學(xué)習(xí)，但缺少語文教學(xué)的實(shí)際內(nèi)涵，無法支撐核心素養(yǎng)的培育，于是轉(zhuǎn)頭返回到單篇教學(xué)的軌道上來，認(rèn)為至少還能體現(xiàn)出“語文味”。深入觀察目前的語文單元教學(xué)現(xiàn)狀，多數(shù)課堂只停留在教學(xué)內(nèi)容的簡(jiǎn)單綜合上，學(xué)習(xí)材料（如課文）堆砌得多，學(xué)生學(xué)習(xí)浮光掠影；活動(dòng)也多，但缺少核心知識(shí)的深入探究，最終單元教學(xué)不成“形”，課堂空洞無物，甚至還不如單篇教學(xué)實(shí)在，因此育人功能無法實(shí)現(xiàn)。這樣的質(zhì)疑理所當(dāng)然，這樣的批評(píng)促使我們認(rèn)識(shí)到，綜合學(xué)習(xí)的內(nèi)核是“ 整合”，缺乏“整合”的單元教學(xué)，很難發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。對(duì)“整合”的價(jià)值、要義以及形態(tài)要有充分的認(rèn)識(shí)，并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施，這是目前語文教學(xué)研究和實(shí)踐的重要使命。

1.語文教學(xué)的知識(shí)整合應(yīng)該走向情境問題解決

強(qiáng)調(diào)整合教學(xué)，是為了追求知識(shí)結(jié)構(gòu)化。結(jié)構(gòu)化知識(shí)的學(xué)習(xí)定然無法依托以零碎知識(shí)點(diǎn)為中心的孤立單篇課文，而是需要有結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容與之配合。語文課程的學(xué)習(xí)單元就具有這樣的功能。一個(gè)學(xué)習(xí)單元的課程內(nèi)容聯(lián)結(jié)若干零散的、碎片的知識(shí)點(diǎn)，深度聚合為一個(gè)有機(jī)的整體。比如，新聞單元以學(xué)生已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)為設(shè)計(jì)起點(diǎn)，選擇不同類型的新聞作品，按照一定的學(xué)習(xí)順序規(guī)劃課程內(nèi)容，整合結(jié)構(gòu)、語言、體裁、背景、采訪、情感傾向等方面的知識(shí)。具有較完整知識(shí)結(jié)構(gòu)的單元內(nèi)容，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識(shí)。單元教學(xué)是追求知識(shí)整合的教學(xué)，教師可以打破傳統(tǒng)教學(xué)單元的壁壘，把教材單元變?yōu)閷W(xué)習(xí)單元，強(qiáng)化知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在聯(lián)系。

單元的整合教學(xué)如果停留在讓學(xué)生認(rèn)清較為全面和完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，那其學(xué)習(xí)的意義是有限的。整合是創(chuàng)造的前提，是提出和解決問題的根本能力。有學(xué)者指出：“幾乎所有的創(chuàng)造性突破——無論是藝術(shù)、政治、學(xué)術(shù)或企業(yè)生活——在某種程度上都有賴于即時(shí)整合能力?！保?］但創(chuàng)造不是憑空的，而是在現(xiàn)實(shí)情境中的意義創(chuàng)生和再造，離開情境的創(chuàng)造是不存在的。因此，語文學(xué)習(xí)應(yīng)該由單純的知識(shí)整合走向基于情境問題解決的知識(shí)整合。倡導(dǎo)整合教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的整合能力，是為了發(fā)展學(xué)生面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界、應(yīng)對(duì)具體問題的創(chuàng)造能力，這才是我們的教育目標(biāo)。義教新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)綜合學(xué)習(xí)、重視整合能力，也是出于這個(gè)目的。解決現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，所需要的知識(shí)不是預(yù)定的，也就意味著知識(shí)結(jié)構(gòu)不可能是固定的、模式化的，處于運(yùn)用中的知識(shí)結(jié)構(gòu)是由當(dāng)前的問題情境決定的，具有較強(qiáng)的靈活性和變化性。比如，朗讀時(shí)會(huì)隨著作品類型的不同，根據(jù)作者情感、語言風(fēng)格、意境特點(diǎn)等靈活處理重音、停連、語氣、節(jié)奏。單是重音的處理，有的作品或有些語句要重音重讀，有的作品或有些語句反而要輕讀或延長讀。比較理想的單元教學(xué)不是教給學(xué)生完整而固定的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而是以任務(wù)或主題為組織中心，將知識(shí)置于具體的情境或語境中，引導(dǎo)學(xué)生在解決復(fù)雜、高階問題的過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合并完成學(xué)習(xí)遷移。

2.整合教學(xué)需要有系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，兼顧整體和部分

課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是以整合論為理論立場(chǎng)的，反映在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，必須首先基于單元整體，設(shè)計(jì)單元素養(yǎng)目標(biāo)，明確核心概念及其知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)，再通過分解的方法學(xué)習(xí)知識(shí)。比如，學(xué)習(xí)八年級(jí)上冊(cè)說明文單元，其主要目標(biāo)之一是能夠把握說明文的特征并運(yùn)用一定的方法介紹事物，教學(xué)時(shí)需要借助單元內(nèi)的課文，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，按照學(xué)習(xí)規(guī)律，有序?qū)⑾到y(tǒng)的說明文知識(shí)進(jìn)行合理分解。有教師教學(xué)這一單元時(shí)，在明確單元學(xué)習(xí)任務(wù)為“設(shè)計(jì)并制作一份《千柱屋導(dǎo)覽手冊(cè)》”后，引導(dǎo)學(xué)生從明確說明對(duì)象并把握特征、根據(jù)對(duì)象及其特征恰當(dāng)使用說明方法、根據(jù)對(duì)象及其特征合理安排說明順序、根據(jù)對(duì)象及其特征準(zhǔn)確運(yùn)用說明語言、運(yùn)用個(gè)性化策略（內(nèi)容選擇、表達(dá)方式、語言風(fēng)格等）進(jìn)行說明、歸納和提煉說明策略等方面開展分解性教學(xué)。值得一提的是，每個(gè)分解點(diǎn)都從某篇課文教學(xué)出發(fā)，走向單元學(xué)習(xí)實(shí)踐。比如，在梳理《中國石拱橋》和《蘇州園林》兩文的說明對(duì)象特征及其采用的說明方法后，引導(dǎo)學(xué)生探究：兩文為何選擇不同的說明方法？相同的說明方法在不同的文章中有何不同作用？為了制作《千柱屋導(dǎo)覽手冊(cè)》，我們可側(cè)重使用哪些說明方法來凸顯千柱屋的特征？

分解教學(xué)是從學(xué)習(xí)進(jìn)階的角度來設(shè)計(jì)的，注重教學(xué)內(nèi)容之間的層級(jí)銜接，其目的是更有利于學(xué)生的實(shí)踐操作，但最終要回到單元整體的視野中。威金斯和麥克泰格認(rèn)為：“要產(chǎn)生有意義和難忘的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)流程必須不斷地在‘整體—部分—整體’與‘學(xué)—做—思’”之間反復(fù)進(jìn)行?！保?］上例的教學(xué)設(shè)計(jì)采用的是“逆向設(shè)計(jì)”方法，基于單元素養(yǎng)目標(biāo)，明確預(yù)期學(xué)習(xí)成果，單篇課文分解教學(xué)后，通過梳理、探究和內(nèi)化課文中的說明性知識(shí)和策略，完成“制作《千柱屋導(dǎo)覽手冊(cè)》”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，又回到“整體”。分解是整體視野下的分解；整體是分解的起點(diǎn)，也是分解的歸宿。該案例采用項(xiàng)目化的單元設(shè)計(jì)形式，引導(dǎo)學(xué)生“做中學(xué)”，在情境問題解決中構(gòu)建并遷移相關(guān)知識(shí)。

3.整合教學(xué)要強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程，體現(xiàn)健康情感、人生態(tài)度和責(zé)任感等價(jià)值關(guān)切

核心素養(yǎng)是正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力的統(tǒng)一體，既包括智力因素，也包括非智力因素。語文核心素養(yǎng)教學(xué)不能停留在知識(shí)層面，還要能看到知識(shí)背后的情感態(tài)度、價(jià)值觀念、科學(xué)的思維和方法等，否則，學(xué)習(xí)的知識(shí)就退化或還原到“信息”或符號(hào)水平。但要讓學(xué)生看到、認(rèn)識(shí)到、體會(huì)到這些支撐知識(shí)以體現(xiàn)知識(shí)整體性、結(jié)構(gòu)性和價(jià)值性的東西，則必須讓知識(shí)走進(jìn)應(yīng)用程序，進(jìn)入問題解決的過程。這就是本輪課程改革關(guān)于“強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐”的內(nèi)容。比如，八年級(jí)上冊(cè)新聞單元，對(duì)新聞知識(shí)的學(xué)習(xí)不能停留于幾篇新聞?wù)n文的琢磨，要讓學(xué)生走向生活，成為新聞事件資料的主動(dòng)搜集者、整理者和新聞作品的創(chuàng)造者。作為搜集者，不是搬運(yùn)現(xiàn)成的材料，就比如要求學(xué)生制作亞運(yùn)小報(bào)，不能僅限于看看電視和報(bào)紙新聞，借鑒式地“制作”一則新聞。如果沒有現(xiàn)場(chǎng)去亞運(yùn)賽場(chǎng)采訪的條件，那就創(chuàng)造其他條件，設(shè)置“本地人談亞運(yùn)”的話題，分別尋找去現(xiàn)場(chǎng)觀賽過的本地人、未去舉辦地但關(guān)注亞運(yùn)會(huì)的本地人、去過舉辦城市但未進(jìn)場(chǎng)觀賽的本地人等不同類型的人進(jìn)行采訪，體現(xiàn)“本地人的亞運(yùn)情”這一主題。這樣的任務(wù)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生從靜態(tài)的資料搜集者轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的新聞采訪者，從封閉的文字記錄者轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袆?chuàng)意性的作品創(chuàng)造者。新聞單元的學(xué)習(xí)，不是為了把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)新聞工作者，而是通過學(xué)習(xí)新聞閱讀、采訪和寫作，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程，發(fā)展其家國認(rèn)同感、社會(huì)責(zé)任感以及交流溝通、自我管理、統(tǒng)籌規(guī)劃、批判性思維等核心素養(yǎng)。這些素養(yǎng)，如果沒有實(shí)踐性的學(xué)習(xí)過程作為依托，是難以得到培育和發(fā)展的。因此，價(jià)值關(guān)切是以整合為實(shí)質(zhì)的單元教學(xué)的重要內(nèi)涵。

我們提倡單元教學(xué)，其核心要義是聚合單篇中分散的、零碎的、孤立的知識(shí)點(diǎn)，使之相互關(guān)聯(lián)，成為指向素養(yǎng)目標(biāo)的核心知識(shí)概念；以知識(shí)的整合來設(shè)計(jì)綜合性的情境任務(wù)或問題，推動(dòng)學(xué)生高階性的思考、探究和體驗(yàn)，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和思維過程，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

三、整合離不開扎實(shí)的單篇教學(xué)

整合是單元教學(xué)的靈魂，沒有整合就沒有實(shí)際意義的單元教學(xué)。但單元教學(xué)整合的前提是扎實(shí)的單篇教學(xué)，沒有優(yōu)質(zhì)的單篇教學(xué)，整合就難以實(shí)現(xiàn)。開展單元視野下的單篇教學(xué)，我們還要特別注意一些基本問題。

1.單篇教學(xué)要圍繞單元核心知識(shí)概念，指向單元總目標(biāo)

學(xué)習(xí)離不開知識(shí)，沒有知識(shí)的學(xué)習(xí)是不存在的。單元教學(xué)必然有指向素養(yǎng)目標(biāo)、更為上位的核心知識(shí)概念來統(tǒng)攝學(xué)習(xí)內(nèi)容，幫助學(xué)生廓清知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，建立全新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并將所學(xué)知識(shí)構(gòu)成一個(gè)具有意義的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。每個(gè)單篇教學(xué)都是“完整的學(xué)習(xí)故事”中的一環(huán)，都要明確所處的位置和價(jià)值，共同指向單元核心概念的學(xué)習(xí)，協(xié)力完成并實(shí)現(xiàn)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。課文本身并非學(xué)習(xí)內(nèi)容，它只是教學(xué)內(nèi)容的載體，即使是朱自清的《春》，一篇短小的千字文，也能生成若干教學(xué)內(nèi)容，開展多個(gè)課時(shí)的教學(xué)；但放在七年級(jí)上冊(cè)第一單元，其學(xué)習(xí)內(nèi)容是確定的，那就是要服從“以朗讀領(lǐng)略景物之美、感受漢語聲韻之美”這一單元核心概念的學(xué)習(xí)，培育學(xué)生的朗讀素養(yǎng)。

2.單篇學(xué)習(xí)任務(wù)是單元大任務(wù)的分解，各子任務(wù)間有進(jìn)階關(guān)系

指向核心概念學(xué)習(xí)的單元大任務(wù)，摒棄了零碎知識(shí)的傳授方式，具有探究性、開放性、綜合性的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。單元教學(xué)是整合的統(tǒng)一體，具有內(nèi)在學(xué)習(xí)的序列性和邏輯性。比如，九年級(jí)上冊(cè)第五單元學(xué)習(xí)如何合理論證，有教師根據(jù)某新聞事件引發(fā)“傳統(tǒng)文化應(yīng)該娛樂化嗎”的爭(zhēng)議，要求學(xué)生“選擇觀點(diǎn)進(jìn)行反駁或撰文發(fā)表看法”。并在這一單元大任務(wù)下，分別設(shè)置了四個(gè)子任務(wù)：立觀點(diǎn)，理思路；選材料，扣觀點(diǎn)；煉語言，增力量；理策略，成作品。各單篇子任務(wù)是在單元大任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)下，根據(jù)單元教學(xué)安排進(jìn)行合理設(shè)計(jì)的，相互之間具有關(guān)聯(lián)性和進(jìn)階性。單元大任務(wù)是在各子任務(wù)的協(xié)同運(yùn)作中合力完成的，其單元成果的形成離不開任一篇章子任務(wù)。

3.單元學(xué)習(xí)預(yù)期成果要與單篇學(xué)習(xí)內(nèi)容匹配

單元教學(xué)是長周期性的整體學(xué)習(xí)，具有項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的特征，成果表現(xiàn)是其重要內(nèi)容之一。單元大任務(wù)的設(shè)計(jì)往往指向成果形態(tài)，常見的有文字作品、演講會(huì)、辯論賽、課本劇等。但單元大任務(wù)的設(shè)計(jì)必須契合單篇文本文體特征，否則很難引導(dǎo)科學(xué)合理的單篇教學(xué)。比如，有教師以“制作景點(diǎn)導(dǎo)覽手冊(cè)”的方式安排學(xué)生學(xué)習(xí)游記單元的課文，“導(dǎo)覽手冊(cè)”屬于信息類文本范疇，客觀性強(qiáng)；而《壺口瀑布》等游記作品具有濃厚的文學(xué)性和抒情性，是個(gè)性化文本，成果形態(tài)顯然與單篇文本類型不匹配，二者互不兼容。大任務(wù)無法引導(dǎo)單篇課文有效學(xué)習(xí)核心知識(shí)概念，單篇課文學(xué)習(xí)也無法指向單元成果的實(shí)現(xiàn)。

4.單篇課文教學(xué)要服從單元總課時(shí)安排

單元教學(xué)要讓學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程，其中包含學(xué)習(xí)時(shí)間的完整；“以學(xué)習(xí)定時(shí)間”是單元教學(xué)的特點(diǎn)，這避免了傳統(tǒng)的“課時(shí)”邏輯對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的分割。因此，我們不能孤立地考慮某一篇課文的學(xué)習(xí)課時(shí)，而應(yīng)將單元總課時(shí)數(shù)作為一個(gè)整體來有序安排教學(xué)。從總體來看，一般單元學(xué)習(xí)應(yīng)安排8～10 課時(shí)，可以據(jù)此來設(shè)計(jì)并控制各單篇課文的學(xué)習(xí)時(shí)間。有教師以編排課本劇的項(xiàng)目學(xué)習(xí)方式，組織單篇文言短文《孫權(quán)勸學(xué)》的學(xué)習(xí)，這在日常教學(xué)中可能是很難實(shí)現(xiàn)的。編排課本劇首先要理解文意，然后要學(xué)習(xí)課本劇的劇本形式，還要將課文改編為劇本進(jìn)行排練表演，最后才是正式演出，其中的時(shí)間容量不是一兩個(gè)課時(shí)能完成的。因此，教師應(yīng)根據(jù)單元大任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)，科學(xué)設(shè)計(jì)每篇課文的子任務(wù)，合理安排各子任務(wù)及其學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)，以保證單元教學(xué)的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。

5.重新認(rèn)識(shí)“復(fù)習(xí)”的意義

按傳統(tǒng)語文教學(xué)思路，一個(gè)單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，會(huì)安排復(fù)習(xí)的時(shí)間。按照“復(fù)習(xí)”一詞的意思，“復(fù)習(xí)”的對(duì)象應(yīng)該是知識(shí)內(nèi)容，其行為本質(zhì)是將學(xué)過的東西重新再學(xué)習(xí)。這顯然是知識(shí)立意的理念，將知識(shí)的獲得作為學(xué)習(xí)的至高目標(biāo)。從素養(yǎng)培育的角度看，單元學(xué)習(xí)應(yīng)該關(guān)注其“學(xué)習(xí)”功能，將強(qiáng)化學(xué)習(xí)的過程、創(chuàng)生新的意義作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，單元視野下的單篇教學(xué)并非割裂單篇間的關(guān)系直線前行，而是根據(jù)學(xué)習(xí)需要，在單篇教學(xué)過程中有機(jī)組合相關(guān)篇章進(jìn)行統(tǒng)整教學(xué)。比如，九年級(jí)上冊(cè)第五單元教學(xué)，某教師第一課時(shí)以課文《中國人失掉自信力了嗎》引導(dǎo)學(xué)生了解駁論文的一般寫法，梳理批駁的方式、思路及技巧；第二課時(shí)以《懷疑與學(xué)問》《談創(chuàng)造性思維》兩文聯(lián)讀方式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理論證的思路、結(jié)構(gòu)；第三課時(shí)則整合前三篇課文，引導(dǎo)學(xué)生理解觀點(diǎn)與材料間的關(guān)系，學(xué)習(xí)根據(jù)觀點(diǎn)選擇和使用材料；第四課時(shí)又以單篇課文《創(chuàng)造宣言》為例，分析觀點(diǎn)與材料的關(guān)系，學(xué)習(xí)如何通過分析論述使材料與觀點(diǎn)的聯(lián)系更緊密……觀察這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)整個(gè)單元教學(xué)時(shí)而單篇，時(shí)而兩三篇統(tǒng)整，繼而又單篇教學(xué)，其進(jìn)程呈螺旋式、深入式發(fā)展，是單篇還是幾篇統(tǒng)整，完全根據(jù)實(shí)際教學(xué)需要，其出發(fā)點(diǎn)以是否有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和是否有利于成果形成。傳統(tǒng)意義上的單元復(fù)習(xí)已被消解，取而代之的是單元知識(shí)內(nèi)容的梳理、整合、探究，這就完成了從淺層“復(fù)習(xí)”到深度“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)型。