基于激勵(lì)相容機(jī)制的應(yīng)用型本科院校課程教學(xué)改革探索

摘 要：本文圍繞宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的有效性問題，闡述了高校課程教學(xué)中的激勵(lì)相容機(jī)制中的對象與目標(biāo)、約束框架和主體心態(tài)及其表現(xiàn)，分析了高校課程教學(xué)中的激勵(lì)不相容現(xiàn)象，提出了激勵(lì)相容機(jī)制下基于OBE理念的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)路徑設(shè)計(jì)，為應(yīng)用型本科院校課程教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)進(jìn)行了有益的教學(xué)實(shí)踐探索，達(dá)到了較好的教學(xué)改革效果。

關(guān)鍵詞：激勵(lì)相容機(jī)制；宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程；OBE理念；金融類專業(yè)；應(yīng)用型本科院校

中圖分類號：G642? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1673-2596（2024）04-0089-05

培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才是應(yīng)用型本科院校的主要任務(wù)[1]，而課程質(zhì)量是應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)。應(yīng)用型本科院校課程質(zhì)量監(jiān)控主要是以內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控為主，“用自己的尺子量自己”，或者說“自說自畫”，缺少統(tǒng)一的外部評價(jià)機(jī)制，同一門課程不同的院系專業(yè)要求不一樣，同一門課程相同的院系專業(yè)不同的授課教師要求不一樣，課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的有效性是應(yīng)用型本科院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的焦點(diǎn)之一。在高校教育教學(xué)體系中，教師是教育者和考核者，學(xué)生是被教育者和被考核者，在課程質(zhì)量體系中，教與學(xué)有時(shí)是相容的，有時(shí)又是不相容的。在宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)實(shí)踐過程中，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性是教學(xué)實(shí)踐中的一個(gè)長期存在的困惑，需要設(shè)計(jì)一種激勵(lì)機(jī)制，使質(zhì)量評價(jià)體系中教與學(xué)達(dá)到相容相生的狀態(tài)。這樣不僅可以解決應(yīng)用型本科院校課程教學(xué)的激勵(lì)不相容的問題，也會對提升課程教學(xué)效果具有積極的意義。

一、高校課程教學(xué)中的激勵(lì)相容機(jī)制

激勵(lì)相容理論是經(jīng)濟(jì)學(xué)契約理論的基礎(chǔ)理論之一，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者萊昂尼德·赫維奇于1973年在機(jī)制設(shè)計(jì)理論中提出激勵(lì)相容理論。為了解決委托人和代理人之間，由于信息不對稱所產(chǎn)生的逆向選擇和道德風(fēng)險(xiǎn)等原因[2]，導(dǎo)致的目標(biāo)函數(shù)不一致的問題，通過激勵(lì)相容機(jī)制的設(shè)計(jì)，將委托人和代理人的利益“捆綁”在一起，以代理人的利益最大化實(shí)現(xiàn)委托人的利益最大化[3]。在高校教學(xué)共同體中，需要構(gòu)建一種激勵(lì)相容機(jī)制引導(dǎo)各方利益的最大化實(shí)現(xiàn)，讓行為人的動(dòng)機(jī)與目標(biāo)是穩(wěn)定性一致的，行為人之間的利益訴求方向是一致相容的，讓行為人自身不同時(shí)期的利益訴求方向也是一致相容的，從而解決激勵(lì)不相容導(dǎo)致的行為人之間相互限制和相互抵觸的問題，在同一利益框架下，實(shí)現(xiàn)多方參與者的有差異性的目標(biāo)。

（一）高校課程教學(xué)中激勵(lì)相容機(jī)制的對象與目標(biāo)

根據(jù)委托人代理人理論，在雙方博弈中，由于信息的不對稱，一方在對策行動(dòng)中可能會隱藏信息或隱藏行動(dòng)。在課程教學(xué)中，作為委托人的教師要設(shè)計(jì)一種激勵(lì)相容機(jī)制，避免作為代理人的學(xué)生隱藏信息和隱藏行動(dòng)，在利益的誘導(dǎo)下，讓學(xué)生真實(shí)地表達(dá)自己的學(xué)習(xí)態(tài)度，讓學(xué)生真實(shí)地完成自己應(yīng)該完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。激勵(lì)相容機(jī)制讓對策行動(dòng)與激勵(lì)目標(biāo)相匹配，保障課程教學(xué)過程的有效性和考核結(jié)果的真實(shí)性。激勵(lì)相容機(jī)制的對象與目標(biāo)見表1所示。

如果制度設(shè)計(jì)不合理，在課程教學(xué)中，作為委托人的教師不能通過有效的教學(xué)活動(dòng)激發(fā)作為代理人的學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)力，學(xué)生隱藏信息和隱藏行動(dòng)的事情就會發(fā)生。委托人教師和代理人學(xué)生在實(shí)現(xiàn)各自價(jià)值過程中產(chǎn)生了異化，出現(xiàn)“相互抱怨”，甚至是“三角抱怨”。實(shí)際上是由于學(xué)校、教師和學(xué)生三者之間的利益訴求沒有形成一致的焦點(diǎn)。不合理的制度設(shè)計(jì)，在高校無法有效監(jiān)管教師和學(xué)生的真實(shí)意圖和行動(dòng)時(shí)，還可能出現(xiàn)委托人教師和代理人學(xué)生之間的“串謀”現(xiàn)象，委托人教師假裝好好教學(xué)，代理人學(xué)生假裝好好學(xué)習(xí)，最后教師對學(xué)生考核“放水”，學(xué)生也欣然接受教師的“放水”，雙方通過說假話和做虛事達(dá)到各自的利益最大化，而最終損害的卻是高校整體的教學(xué)生態(tài)。

（二）高校課程教學(xué)中激勵(lì)相容機(jī)制的約束框架

委托人面臨著代理人的兩個(gè)約束，第一個(gè)約束是參與約束，即個(gè)人理性約束。代理人學(xué)生從接受合約中得到的預(yù)期效用不能小于不接受合約時(shí)的預(yù)期效用[4]。高校課程教學(xué)中要設(shè)計(jì)一套激勵(lì)相容機(jī)制，在一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)或福利標(biāo)準(zhǔn)約束下，制定一定的規(guī)則體系，通過長期的教師的教與學(xué)生的學(xué)的多輪博弈，達(dá)到教師教的預(yù)期效用最大和學(xué)生學(xué)的預(yù)期效用最大，形成一種均衡的合約。代理人學(xué)生接受委托人教師所設(shè)計(jì)的機(jī)制，積極選擇委托人希望他選擇的行動(dòng)，得到的期望效用不小于他選擇其他行動(dòng)時(shí)得到的期望效用，此時(shí)雙方處于均衡狀態(tài)，如圖1所示。

第二個(gè)約束是激勵(lì)相容約束。高校教師與學(xué)生之間由于信息的不對稱，委托人教師無法有效觀察到代理人學(xué)生的行為和狀態(tài)，委托人教師希望代理人學(xué)生“這么做”的預(yù)期效用要大于“不這么做”的預(yù)期效用。激勵(lì)相容機(jī)制可以實(shí)現(xiàn)個(gè)人理性與集體理性的一致，可以實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)與目標(biāo)的一致。高校教師通過設(shè)計(jì)課程教學(xué)規(guī)則，合理引導(dǎo)大學(xué)生按照價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)或福利標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的同向而行，代理人學(xué)生愿意“這么做”的預(yù)期效用要大于愿意“不這么做”的預(yù)期效用，在思想上共識和行動(dòng)上趨同，自覺形成重視學(xué)習(xí)的慣性。

（三）高校課程教學(xué)中激勵(lì)相容過程中的主體心態(tài)及其表現(xiàn)

根據(jù)表2中總結(jié)的高校課程教學(xué)中激勵(lì)相容過程中的主體心態(tài)及其表現(xiàn)，主要分為四種情況：第一種主體心態(tài)是教師好好教學(xué)，可是學(xué)生不好好學(xué)習(xí)，教師只能遷就學(xué)生，“睜一只眼閉一只眼”，縱容學(xué)生不學(xué)習(xí)的行為，這種狀態(tài)有利于教師，但是不利于學(xué)生；第二種主體心態(tài)是教師不好好教學(xué)，可是學(xué)生卻好好學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的責(zé)任由教師轉(zhuǎn)移到了學(xué)生身上，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性較強(qiáng)，這種狀態(tài)不利于教師，而有利于學(xué)生；第三種主體心態(tài)是教師不好好教學(xué)，學(xué)生也不好好學(xué)習(xí)，“教師假裝好好教學(xué)，學(xué)生假裝好好學(xué)習(xí)”，教師與學(xué)生之間形成潛在的串謀行為，這種狀態(tài)不利于教師，也不利于學(xué)生；第四種主體心態(tài)是教師好好教學(xué)，學(xué)生也好好學(xué)習(xí)，教師與學(xué)生之間形成公開的顯示合作關(guān)系，這種狀態(tài)既有利于教師，也有利于學(xué)生。

激勵(lì)相容機(jī)制就是通過機(jī)制設(shè)計(jì)，在第四種情況下，教師和學(xué)生之間形成公開的顯示合作的狀態(tài)和表現(xiàn)，雙方都顯示真實(shí)信息，產(chǎn)生真實(shí)行為，形成一種真激勵(lì)，整體上達(dá)到最優(yōu)或者次優(yōu)。在第三種情況下，教師和學(xué)生雙方都假裝好好教學(xué)和學(xué)習(xí)，產(chǎn)生一種隱蔽的合作關(guān)系，雙方都不揭露對方的虛假，整體上達(dá)到最劣或者次劣，這是一種假激勵(lì)。第一種和第二種情況介于第三種和第四種情況之間，其狀態(tài)是可以改善的。

二、激勵(lì)相容機(jī)制下基于OBE理念的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)路徑設(shè)計(jì)

教學(xué)中的激勵(lì)相容機(jī)制需要在教學(xué)實(shí)踐中加以落實(shí)，基于OBE理念對課程教學(xué)進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，做好“路線圖”和“施工圖”，按照一定的路徑開展課程教學(xué)改革，從而使激勵(lì)相容機(jī)制成為推動(dòng)教育教學(xué)質(zhì)量提升的有效手段[5]。

（一）基于OBE理念的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程目標(biāo)與畢業(yè)要求的一致性

宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程在教育教學(xué)中實(shí)施OBE（成果導(dǎo)向教育）理念。OBE理念的課程教學(xué)大綱是激勵(lì)相容機(jī)制可以實(shí)施的“綱”，應(yīng)遵循“反向設(shè)計(jì)、正向施工”理念。人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程目標(biāo)應(yīng)完全一致、相互支撐，一個(gè)合格的OBE理念的教學(xué)大綱是課程的“施工圖”和“說明書”[6]。

宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程主要有3個(gè)目標(biāo)，課程目標(biāo)1主要是基礎(chǔ)理論的掌握和理解程度，權(quán)重0.46；課程目標(biāo)2主要是在基礎(chǔ)理論基礎(chǔ)上的政策理解和分析能力，權(quán)重0.348；課程目標(biāo)3主要是知識、理論和政策的運(yùn)用和拓展的素養(yǎng)，權(quán)重0.192。

宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程目標(biāo)是來自金融類專業(yè)的畢業(yè)要求，從表3可以看出，課程目標(biāo)1對應(yīng)畢業(yè)要求中的“2.專業(yè)知識（H）”和“3.創(chuàng)新能力（L）”，課程目標(biāo)2對應(yīng)畢業(yè)要求中的“3.創(chuàng)新能力（L）”和“8.國際視野（M）”，課程目標(biāo)3對應(yīng)畢業(yè)要求中的“8.國際視野（M）”。作為課程負(fù)責(zé)人需要做好教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)，作為任課教師需要領(lǐng)會理解課程教學(xué)大綱的主旨和宗旨，只有理解了課程目標(biāo)和支撐的畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)，才能在教學(xué)中適當(dāng)?shù)刂v授需要講授的知識體系和思想觀念。

（二）基于OBE理念的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程目標(biāo)與過程性考核的一致性

宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程目標(biāo)的達(dá)成需要有平時(shí)成績和期末考核成績來支撐。平時(shí)成績的不同組成部分和期末考核的不同組成部分需要對應(yīng)上課程目標(biāo)的子目標(biāo)，還需要確定各自的占比或者權(quán)重。宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程過程性考核主要有四個(gè)部分，分別為平時(shí)作業(yè)、平時(shí)測試、課堂考勤和課堂表現(xiàn)。平時(shí)作業(yè)主要支撐課程目標(biāo)1，占比40%；平時(shí)測試主要支撐課程目標(biāo)2，占比30%；課堂考勤和課堂表現(xiàn)合在一起主要支撐課程目標(biāo)3，分別占比20%和10%。

高校課程實(shí)施了OBE理念的教學(xué)改革，根據(jù)表5的對應(yīng)關(guān)系，任課教師需要根據(jù)OBE理念的教學(xué)大綱正向施工，實(shí)施過程性的考核內(nèi)容，記載過程性考核成績。學(xué)生也需要知道過程性考核的不同環(huán)節(jié)和占比情況，教師的教與學(xué)生的學(xué)都應(yīng)按照“施工圖”去操作。

（三）基于OBE理念的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程目標(biāo)與課程全過程考核的一致性

表4說明了宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程中過程性考核的組成部分和占比情況，但是如果把過程性考核放在整體考核體系中，過程性考核的組成部分的原始占比就需要計(jì)算二次權(quán)重。在表5中，平時(shí)作業(yè)、平時(shí)測試、課堂考勤和課堂表現(xiàn)占全部課程目標(biāo)的比重分別為16%、12%、8%和4%。期末考試中，知悉基本概念、基本原理和基本方法部分分值為50分，運(yùn)用基本概念、基本原理和基本方法分析問題部分分值為38分，運(yùn)用基本概念、基本原理和基本方法解決問題部分分值為12分，這三部分占全部課程目標(biāo)的比重分別為30%、22.8%和7.2%。通過對過程性考核和期末考核權(quán)重的分解和計(jì)算，可以得出課程目標(biāo)1、課程目標(biāo)2和課程目標(biāo)3的整體權(quán)重分別為46%、34.8%和19.2%。所以全過程考核的設(shè)計(jì)很重要，組織好過程性考核就能夠很好地反向支撐教學(xué)大綱，在教學(xué)過程中實(shí)施這些考核的模塊，否則課程達(dá)成度就無法計(jì)算。

（四）編制數(shù)字化的課程教學(xué)資源，保障教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的有效性

為有效地實(shí)施課程教學(xué)的過程性考核，在教學(xué)實(shí)踐中，宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程做了一個(gè)嘗試，將課程教學(xué)的全部知識點(diǎn)按章節(jié)編制成試題庫、案例庫、作業(yè)庫和課程思政素材庫等數(shù)字教學(xué)資源，在學(xué)習(xí)通等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上發(fā)布給學(xué)生定期完成?？荚囶}主要是客觀題，比如單選、多選或者判斷，作業(yè)主要是填空、計(jì)算題和材料分析題等，這些數(shù)字化教學(xué)資源的編制是實(shí)施過程性考核的基礎(chǔ)。信息化時(shí)代高校課程教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)不同，充分的教學(xué)資源可以保障學(xué)生對課程的深度學(xué)習(xí)，也在一定程度上保障課程考核的有效性，使課程考核能夠?qū)?yīng)好教學(xué)大綱的知識點(diǎn)和考核要求。

（五）基于課程資源一體化設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)課程考核與課程評價(jià)的相容性

課程資源建設(shè)是保障激勵(lì)相容機(jī)制有效性的重要一環(huán)。有足夠多的教學(xué)資源，在一定程度上避免了學(xué)生相互抄襲和網(wǎng)絡(luò)復(fù)制等問題?；谄綍r(shí)的試題庫、案例庫、作業(yè)庫和課程思政素材庫等設(shè)計(jì)期中期末考試試卷，設(shè)置好分值和題型等要求，由系統(tǒng)自動(dòng)組卷。而且既可以線上機(jī)考，也可以線下現(xiàn)場考試。由于平時(shí)的測試和作業(yè)等內(nèi)容與期末考核內(nèi)容是充分關(guān)聯(lián)的，避免了期末復(fù)習(xí)劃范圍和重點(diǎn)等陋習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)了過程性考核與期末考核的一致性，從根本上杜絕了課程考核中的道德問題和法律問題，使課程考核的結(jié)果很好地反映課程的教學(xué)質(zhì)量[7]。

三、研究展望

從這幾年高校微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)改革的實(shí)踐看，大學(xué)生課程考試的平均成績一般在75—85之間，沒有出現(xiàn)過平均成績過低或者過高的情況，整體成績分布與大學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果以及教師的教學(xué)效果基本是一致的。當(dāng)然目前課程教學(xué)激勵(lì)相容機(jī)制的設(shè)計(jì)也存在一些問題，比如少數(shù)學(xué)生通過同學(xué)和網(wǎng)絡(luò)完成學(xué)習(xí)內(nèi)容等，但是對課程考核結(jié)果的總體影響較小。目前的教學(xué)改革中，由于觀察時(shí)間和樣本都不充足，也沒有進(jìn)行數(shù)據(jù)的實(shí)證分析，復(fù)制和推廣的范圍較小，基于激勵(lì)相容機(jī)制的課程設(shè)計(jì)還需要進(jìn)一步的完善。

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（責(zé)任編輯 賽漢其其格）

Exploration on Curriculum Reform in Applied Undergraduate Colleges Based on Incentive Compatibility Mechanism

——Taking Macroeconomics Course in Financial Majors as an Example

LI Yongjun

（Finance and Mathematics Department， Huainan Normal University， Huainan 232038， China）

Abstract： This article focuses on the effectiveness of evaluating the teaching quality about macroeconomics courses， elaborates on the objects and objectives， constraint framework，and subject mentality and their manifestations about the incentive compatibility mechanism on curriculum teaching in universities，analyzes the incentive incompatibility phenomenon on curriculum teaching in universities， and expounds the designed path on the teaching to macroeconomics courses based on the OBE concept under the incentive compatibility mechanism.We have conducted beneficial teaching practice explorations for improving the teaching quality of applied undergraduate courses，achieving good teaching reform results.

Keywords： Incentive Compatibility Mechanism； Macroeconomics Courses； OBE Concept； Financial Majors； Applied Undergraduate Colleges

收稿日期：2023-12-28

作者簡介：李用俊（1974-），男，安徽廬江人，淮南師范學(xué)院金融與數(shù)學(xué)學(xué)院副教授，碩士，研究方向：應(yīng)用經(jīng)濟(jì)學(xué)。

基金項(xiàng)目：安徽省教育廳2021年“四新”研究與改革實(shí)踐項(xiàng)目“新文科背景下‘新經(jīng)管金融類專業(yè)建設(shè)實(shí)踐”（2021sx145）；淮南師范學(xué)院2021年宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)校級線上線下混合課程（2021hskc33）；教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目（重點(diǎn)）“金融類本科專業(yè)集中實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建與評價(jià)研究”（2021hsjyxm01）；2023年校級專項(xiàng)重點(diǎn)（基礎(chǔ)教育）項(xiàng)目“基于跨學(xué)科合作的小學(xué)數(shù)學(xué)探究式教學(xué)研究”（2023XJZD031）