多維度立體化課后作業(yè)模式構(gòu)建研究

張蕙

摘要：課后作業(yè)模式改革是“統(tǒng)計學(xué)”教學(xué)改革的一項重要內(nèi)容。傳統(tǒng)的單一維度的作業(yè)形式——“課后緊跟式作業(yè)題”弊端突出。本研究先從經(jīng)驗層面提出了一個多維度立體化的課后作業(yè)模式，然后結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所主張的學(xué)習(xí)的三大本質(zhì)特征——建構(gòu)性、情境性、社會性，從理論角度分析說明了模式的構(gòu)建依據(jù)，同時運用近年來收集的學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)，說明了模式的有效性。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)計學(xué);作業(yè);建構(gòu)主義

在“統(tǒng)計學(xué)”教學(xué)改革中較為普遍地存在著課后作業(yè)形式改革滯后的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的以要求標準答案為基本設(shè)計取向的作業(yè)形式，難以讓學(xué)生真正體會統(tǒng)計方法的實用性。不少學(xué)生課后作業(yè)做得很好，考試也能得高分，但一旦需要運用統(tǒng)計方法解決實際問題時卻顯得束手無策。這些問題的存在要求我們深入分析傳統(tǒng)作業(yè)形式的不足，并結(jié)合現(xiàn)代教育教學(xué)理論提出更為有效的課后作業(yè)模式。

一、研究背景

案例：已知某企業(yè)某產(chǎn)品歷年產(chǎn)量資料（見表1），要求采用最小二乘法求解線性趨勢方程，并預(yù)測該產(chǎn)品2014年產(chǎn)量。

上例是傳統(tǒng)作業(yè)題的常見形式，本研究將之定義為：要求標準答案的“課后緊跟式作業(yè)題”。布置這種作業(yè)題，是為了讓學(xué)生對所學(xué)知識進行一定應(yīng)用。但是在教學(xué)實踐中我們看到，學(xué)生通過做這種作業(yè)題所學(xué)會的知識應(yīng)用能力，只是一種簡單、死板的運用。深入分析發(fā)現(xiàn)，存在如下弊端。

1.學(xué)生做的工作只是模仿。“緊跟式作業(yè)題”的第一個突出特點就是“緊跟式”。這種作業(yè)題是在課堂上學(xué)完某部分之后布置下來的，問題的類型和解決的策略、思路與老師課堂上所講的類似。上面引用的案例就是在學(xué)完“線性趨勢預(yù)測的最小二乘法”后的一道“緊跟式作業(yè)題”。要完成這種作業(yè)題，學(xué)生不必自主決定什么，只需套用已學(xué)的模式即可。這也反映出這種作業(yè)題的基本設(shè)計取向：將知識記憶的精確性、全面性、牢固性看作最重要的學(xué)習(xí)目標;要求學(xué)生嚴格按照“規(guī)范的”解法來做題;以能否得到標準答案作為衡量學(xué)習(xí)效果的主要手段。但實際的結(jié)果是，學(xué)生對所學(xué)方法并沒有建立起自主的認知體系，對所學(xué)方法的適用條件、適用場合理解不透徹，知識的遷移能力差。

2.學(xué)生難以體會到所學(xué)方法的實際用處。從上例可見，該題采取的是把真實情境抽取掉的一種抽象化表述方式，這是“緊跟式作業(yè)題”的另一個突出特點，又被稱為“去情境化”。題目中，“某企業(yè)”、“某產(chǎn)品”、“產(chǎn)量”這些概念，在脫離真實背景后就變成了一些抽象化的符號。這種表述方式使學(xué)生難以把問題看作是一個實際中待解決的問題，而僅僅將之看作是“要我做”的一道題，難以體會到所學(xué)方法的實際用處。

3.學(xué)生之間的思想交流較為有限。對于這種“緊跟式作業(yè)題”，大部分同學(xué)都能獨立完成。在這種情況下，學(xué)習(xí)成了一件“孤軍奮戰(zhàn)”的事情，協(xié)商與合作顯得多余。而師生之間的交流和學(xué)生相互之間的交流，對于學(xué)生知識建構(gòu)的深度和廣度都具有極為重要的意義。這種以個人完成為主的作業(yè)難以形成更為開放的思想交流與碰撞。

概括而言，傳統(tǒng)的單一維度的作業(yè)形式——“課后緊跟式作業(yè)題”，對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進知識的彈性遷移、靈活應(yīng)用都是相當不利的。如果繼續(xù)維持這種單一的作業(yè)形式，“統(tǒng)計學(xué)”枯燥難學(xué)、難教的局面不會得到真正改變。需要建立一種形式更為多樣化、對結(jié)果的要求更為開放的課后作業(yè)模式。

二、多維度立體化課后作業(yè)模式的提出

（一）開放式作業(yè)題

開放式作業(yè)題是本研究課后作業(yè)模式的核心內(nèi)容，其關(guān)鍵在于“開放”，主要針對三個方面：答案的開放性，不追求答案的唯一和標準化;情境的開放性，要求以真實情境為背景完成;結(jié)構(gòu)的開放性，也叫做結(jié)構(gòu)不良或類型不明，即需要學(xué)生自主識別出問題結(jié)構(gòu)和解題思路。這種題目一般在每章學(xué)完之后布置一題，例如“時間數(shù)列分析法”這章的開放式作業(yè)題要求學(xué)生尋找一個真實的時間數(shù)列，分析其歷史規(guī)律并對未來趨勢進行一定預(yù)測。這類作業(yè)題設(shè)計得較為復(fù)雜，所以要求以小組為單位完成。首先需要學(xué)生設(shè)計一個真實背景;其次需要學(xué)生自主識別問題結(jié)構(gòu)并綜合運用該章所學(xué)統(tǒng)計方法;最后提供具有個性化的書面答案。

（二）支架式思考題

支架式思考題是本研究課后作業(yè)模式的常規(guī)形式?！爸Ъ苁健笔莻€形象的比喻，是指這種思考題好像是支撐架，通過它來連接上次課和下次課的內(nèi)容。這種題目的基本特點為：每次課后都會布置;通常都是一些小問題;要求以個人完成為主，強調(diào)個人對重要知識點的自主建構(gòu);通過課堂提問來完成評價效果。

（三）封閉式作業(yè)題

封閉式作業(yè)題就是傳統(tǒng)的課后緊跟式作業(yè)題，前文已分析了其種種弊端，但并不認為應(yīng)該完全取消它，而應(yīng)該強調(diào)合理運用。對于理論難度較大的統(tǒng)計方法，先布置經(jīng)過簡化分解的封閉式作業(yè)題，有助于學(xué)生形成對方法典型的、關(guān)鍵的特征的認識，盡快建立起該方法所需要的抽象思維能力。對于這些較為復(fù)雜的統(tǒng)計方法，先讓學(xué)生接觸一些不真實的簡化情境是必需的。當然，學(xué)生不應(yīng)始終停留在這種簡化的不真實情境中，當他們理解了原理之后，同樣需要通過開放式作業(yè)題對這些方法進行實際應(yīng)用。

三、多維度立體化課后作業(yè)模式的理論依據(jù)

本研究提出的課后作業(yè)模式建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之上?；诮?gòu)主義思想在教育界的地位——“已經(jīng)成為一個潛臺詞，一個前提，一個背景，一個大家都默會認可的假設(shè)”[1]，同時也是基于我們自己在教育實踐中對建構(gòu)主義的理解和感悟，本研究將建構(gòu)主義的基本思想——建構(gòu)性、情境性、社會性，作為課后作業(yè)模式構(gòu)建的理論依據(jù)。

（一）學(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)

學(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)強調(diào)，學(xué)習(xí)不是知識由外部（教師、書本等）向?qū)W習(xí)者傳遞的過程，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識的過程。傳統(tǒng)的觀念誤將學(xué)生的大腦當作一個被動盛放知識的容器，以為老師講多少，學(xué)生就能獲得多少，使得“灌輸式”、“填鴨式”教學(xué)方式大行其道。在建構(gòu)主義思想的影響下，同時也是在對教學(xué)效果不盡如人意的反思中，更多的教育者認識到，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。在教學(xué)實踐中，不能像原來只將目光鎖定在教師的講述上，而應(yīng)重視建構(gòu)的兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是學(xué)生自己原有的知識和經(jīng)驗，二是學(xué)生對教師的陳述進行重新編碼和意義解讀的過程，即意義的內(nèi)部生成。本研究將學(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)作為課后作業(yè)模式的首要設(shè)計基礎(chǔ)，除了封閉式作業(yè)題主動建構(gòu)意義較弱外，開放式作業(yè)題和支架式思考題都通過多種形式的設(shè)計幫助學(xué)生主動建構(gòu)知識。

（二）學(xué)習(xí)的情境性本質(zhì)

傳統(tǒng)教學(xué)觀念中暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因而概念的抽象表征往往成了教學(xué)的中心。但實際上，這種假定恰恰限制了教學(xué)的有效性 （J.S.Brown） 。與此不同，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)真實自然的情境脈絡(luò)對于學(xué)習(xí)的重要意義，認為在脫離情境脈絡(luò)的條件下建構(gòu)的知識，經(jīng)常是呆滯的、惰性的、不具備實踐作用的死知識。Spiro等具體分析了脫離真實情境的簡單化教學(xué)可能帶來的三種偏向：（1）相加性偏向，將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進行學(xué)習(xí)，誤認為對事物的孤立的認識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當成一個個的階段來處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學(xué)生的理解簡單片面，妨礙了學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活的遷移。[2]

傳統(tǒng)的“課后緊跟式作業(yè)題”采取的就是脫離真實情境的抽象化表述形式，導(dǎo)致只受這樣訓(xùn)練的學(xué)生能夠成功地通過考試，卻不能在真實情境中應(yīng)用所學(xué)知識?；貧w真實情境是多層次課后作業(yè)模式的根本導(dǎo)向，突出體現(xiàn)在將開放式作業(yè)題引入并置于重要地位。每一道開放式作業(yè)題都要求學(xué)生首先設(shè)計一個實際背景，再將所學(xué)的統(tǒng)計方法作為思考工具，觀察、分析、解決這個實際背景中的相關(guān)問題。這個過程給予了學(xué)生進行真實問題的解決和批判性思維的機會，他們將會深入思考所學(xué)統(tǒng)計方法的應(yīng)用條件，包括為什么使用、怎么使用、何時何地使用更為恰當?shù)葐栴};他們還需要判斷自己的知識結(jié)構(gòu)中有哪些方面是相關(guān)的和可用的，哪些方面是欠缺的，以及如何面對這種不足;最后他們還需要將這個研究過程和研究結(jié)論有效地呈現(xiàn)出來。這種訓(xùn)練將會讓學(xué)生普遍建立起“情境化”、“條件化”的知識，更為重要的是讓他們感受到充分的自主性，意識到他們可以成為有自己觀點和主張的人，可以有所作為。這種自我感覺，比考試得高分意義更為重大。

（三）學(xué)習(xí)的社會性本質(zhì)

建構(gòu)主義認為，人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或者解釋現(xiàn)實，由于每個人的經(jīng)驗不同，因此對知識的理解必然存在個體差異。建構(gòu)主義承認世界當然是客觀存在的，但強調(diào)人們對世界的理解和賦予的意義具有主觀性。在學(xué)習(xí)過程中，每個人都以自己的方式理解到知識的某些方面，但不同的人往往注意到的是不同的側(cè)面。要形成對知識更加豐富、全面的理解，能夠看到那些與自己不同的觀點，人們就需要進行對話與協(xié)商。因此，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)不僅僅是個體的獨立建構(gòu)過程，同時也是一個“社會協(xié)商”過程，強調(diào)學(xué)習(xí)從個體戶式學(xué)習(xí)到社會化學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。而且，建構(gòu)主義強調(diào)，社會協(xié)商的順利進行，至關(guān)重要的環(huán)節(jié)是搭建學(xué)習(xí)共同體。利用學(xué)習(xí)共同體這個平臺，個體可以進行充分的思想交流，相互之間協(xié)調(diào)差異和改進解釋，最終獲得更好的自我發(fā)展。

本研究構(gòu)建的課后作業(yè)模式將學(xué)習(xí)的社會性本質(zhì)貫穿其中，要求開課之初由學(xué)生在自由組合基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)習(xí)小組。學(xué)習(xí)小組的功能不僅僅是一個提交作業(yè)的單位，更為重要的是一個共同學(xué)習(xí)的平臺（學(xué)習(xí)共同體）。封閉式作業(yè)題、支架式思考題、開放式作業(yè)題都不同程度地置于這個平臺上運行。特別是開放式作業(yè)題，明確要求以小組為單位完成，評價考核也是以小組為單位進行。開放式作業(yè)題以其“開放性”為小組成員間的對話交流提供了一個展得開的空間。更為重要的是，開放式作業(yè)體現(xiàn)出來的“社會協(xié)商”特征，使得學(xué)生不再感覺學(xué)習(xí)統(tǒng)計學(xué)是一件孤軍奮戰(zhàn)的苦差事，而是集體協(xié)商下進行的有一定挑戰(zhàn)性、趣味性、實用性的活動，因而學(xué)習(xí)的注意力和積極性被更為充分地調(diào)動起來。

四、多維度立體化課后作業(yè)模式的實施效果

模式的有效性如何還需要在教學(xué)實踐中接受檢驗，最重要的檢驗標準就是學(xué)生對此的評價。筆者在自己授課的班級（簡稱A班）推行了多維度課后作業(yè)模式，并在授課后的第二學(xué)期期末，對該班同學(xué)主動運用統(tǒng)計方法的情況進行了追蹤調(diào)查。以前我們常常聽到學(xué)生學(xué)完“統(tǒng)計學(xué)”后反映：“沒有真正理解所學(xué)方法;考完了就忘記了;不知道那些方法有什么用、能怎么用?！蓖ㄟ^此次調(diào)查，研究者想了解推行新作業(yè)模式后，原來那些狀況有沒有得到改善。參加此次調(diào)查的有30位同學(xué)，其中25位同學(xué)反映對所學(xué)的統(tǒng)計方法有所運用，運用的領(lǐng)域有用于完成其他課程（如“金融經(jīng)濟學(xué)”、“計量經(jīng)濟學(xué)”、“應(yīng)用數(shù)理統(tǒng)計”等的作業(yè)）;用于參加有關(guān)競賽的論文寫作;用于解決生活中的實際問題。用到的統(tǒng)計方法有：問卷調(diào)查、綜合指標、時間數(shù)列分析、相關(guān)與回歸分析等。之后，筆者在其他班級繼續(xù)推行了多維度課后作業(yè)模式，學(xué)生們普遍作出了該模式有利于調(diào)動學(xué)習(xí)積極性、有利于提高統(tǒng)計方法的實際應(yīng)用能力等積極評價，同時也對作業(yè)的布置頻率、展現(xiàn)形式、評價標準等方面提出了改進建議。

五、結(jié)語

建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的多維度立體化課后作業(yè)模式，對于提高“統(tǒng)計學(xué)”課程的教學(xué)效果，推動學(xué)生實際應(yīng)用能力的提高，促進學(xué)生問題意識、自主意識的培養(yǎng)具有積極意義，該作業(yè)模式對于其他應(yīng)用性強的課程也具有一定的參考意義。

參考文獻：

[1]高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

[2]張建偉.從傳統(tǒng)教學(xué)觀到建構(gòu)主義教學(xué)觀[ J].教育理論與實踐，2001（9）.