高中語(yǔ)文跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與反思

陸瓊蕓

［摘要］ 跨學(xué)科教學(xué)能夠幫助學(xué)生拓展知識(shí)和認(rèn)知領(lǐng)域，培養(yǎng)綜合素質(zhì)和思辨能力。以《燭之武退秦師》一課為例，闡述如何借助歷史、地理等相關(guān)學(xué)科知識(shí)來(lái)突破教學(xué)難點(diǎn)?？鐚W(xué)科教學(xué)要注意在合適的范圍和難度下運(yùn)用相關(guān)學(xué)科知識(shí)，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)的獨(dú)立性，避免過(guò)分分散學(xué)生的注意力，確保語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)能夠牢固掌握。

［關(guān)鍵詞］ 跨學(xué)科；語(yǔ)文教學(xué)；思辨能力

時(shí)代的發(fā)展，人工智能的崛起，亟須學(xué)校培養(yǎng)與之匹配的復(fù)合型人才。復(fù)合型人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的是多學(xué)科知識(shí)融合的特點(diǎn)，而現(xiàn)行的分科教學(xué)存在知識(shí)點(diǎn)單一，學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)等問(wèn)題，已無(wú)法滿足時(shí)代所需。從近年來(lái)的課程改革來(lái)看，國(guó)家在跨學(xué)科教學(xué)方面，給予了更多關(guān)注。如在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中，就有跨學(xué)科學(xué)習(xí)的要求：“注意在生活和跨學(xué)科的學(xué)習(xí)中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文……能綜合運(yùn)用在語(yǔ)文與其他學(xué)科中獲得的知識(shí)、能力和方法，運(yùn)用多種方式展開交流和討論”。［1］這段話強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的跨學(xué)科化和語(yǔ)文運(yùn)用的跨學(xué)科化。因此，跨學(xué)科教學(xué)可以在學(xué)科課程中進(jìn)行適度嘗試。本文以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)的《燭之武退秦師》一課為例，開展教學(xué)設(shè)計(jì)，旨在通過(guò)課堂實(shí)踐，探索在語(yǔ)文教學(xué)中融入歷史、地理等相關(guān)學(xué)科知識(shí)的可操作性。

一、 《燭之武退秦師》開展跨學(xué)科教學(xué)的可行性

（一） 文本來(lái)源于文史兼具的《左傳》

《左傳》是一部兼具文學(xué)價(jià)值和史學(xué)價(jià)值的經(jīng)典古籍。從文學(xué)價(jià)值來(lái)看：敘事性較強(qiáng)，《春秋》敘事簡(jiǎn)略，而《左傳》為其作注，在敘事上更為具體生動(dòng)，節(jié)奏緩急有致；人物形象塑造鮮明，如《燭之武退秦師》一文中，塑造了一位機(jī)智善辯、公私分明的使臣形象；語(yǔ)言凝練有力，在介紹秦晉圍鄭的歷史背景時(shí)，只用了一句話（“以其無(wú)禮于晉，且貳于楚也”）就交代得清清楚楚。從史學(xué)價(jià)值來(lái)看，《左傳》真實(shí)地展現(xiàn)了春秋時(shí)期的各國(guó)歷史，《燭之武退秦師》就生動(dòng)演繹了秦晉鄭三國(guó)之間的紛爭(zhēng)；《左傳》展現(xiàn)了春秋時(shí)期的風(fēng)俗禮儀，如本文多次提到了國(guó)與國(guó)之間的外交禮儀，為學(xué)生了解先秦儒家文化提供了史料依據(jù)；此外，《左傳》史論結(jié)合的特點(diǎn)也成為后代史書的效仿樣式。

（二） 學(xué)生具備相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和歷史感

學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)是影響其學(xué)習(xí)結(jié)果的最重要因素［2］。這是奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論的核心內(nèi)涵。學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)隨著不斷學(xué)習(xí)會(huì)發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，這種變化是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互作用的結(jié)果，同時(shí)這種變化意味著學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)獲得重構(gòu)，學(xué)生就是在不斷地重構(gòu)過(guò)程中產(chǎn)生了有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)生在初中階段已學(xué)過(guò)中國(guó)史，如講到春秋史，知道了“動(dòng)蕩”；提到諸侯爭(zhēng)霸，了解了“王室衰微”。這些知識(shí)雖然是粗線條的認(rèn)知，但也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的有力支撐，在了解歷史事件的大背景后，更容易把握人物行為背后的動(dòng)機(jī)。因此，新知的學(xué)習(xí)使舊知獲得了重構(gòu)。奧蘇貝爾還提到，就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，其本身必須要有意義，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有知識(shí)要有間隙，要有一定的邏輯關(guān)聯(lián)。史傳文的閱讀經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在初中階段的積累幾乎沒(méi)有，有的只是對(duì)歷史人物的臉譜化印象，從概念化的認(rèn)知走向具體人物故事的解讀，這就使學(xué)習(xí)具有了意義。

（三） 其他學(xué)科的教學(xué)資源可提供腳手架作用

在史傳文的教學(xué)中，事件背景和涉及的因素通常與其他學(xué)科如歷史、地理等密不可分。跨學(xué)科教學(xué)能夠更好地貫穿這些不同領(lǐng)域，使學(xué)生了解到更加全面、深入的知識(shí)?！稜T之武退秦師》記述鄭國(guó)大夫燭之武在國(guó)家面臨危難之時(shí)勇?lián)厝?，游說(shuō)秦穆公，拆散秦、晉兩國(guó)的聯(lián)合，使鄭國(guó)轉(zhuǎn)危為安的故事。引入適度的資料，如“城濮之戰(zhàn)”“重耳流亡”“秦晉之好”“殽之戰(zhàn)”等歷史事件，戰(zhàn)國(guó)七雄地理圖冊(cè)等，為解讀、詮釋、辯駁提供了有力支撐。

二、 構(gòu)建《燭之武退秦師》跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐路徑

（一） 學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定

本節(jié)課要解決的核心問(wèn)題是燭之武如何勸退秦師的。據(jù)此，確定第一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)—梳理燭之武的說(shuō)理層次。這是學(xué)習(xí)重點(diǎn)，學(xué)生通過(guò)分析燭之武有理有據(jù)的勸諫，感受其說(shuō)理技巧。在此基礎(chǔ)上，確定第二個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)—探究燭之武成功退秦師的原因。這是教學(xué)的難點(diǎn)，要引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，是相當(dāng)有難度的，教師適時(shí)地點(diǎn)撥、啟發(fā)很有講究。最后，確定第三個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)—探究秦軍退兵的其他因素。這是課堂的拓展和延伸，通過(guò)提供給學(xué)生相關(guān)的歷史資料，幫助他們了解燭之武退秦師前后的歷史，理性地看待史書中的歷史。

（二） 課堂學(xué)習(xí)實(shí)施與開展

1. 根據(jù)第三段燭之武勸說(shuō)秦伯的內(nèi)容，用思維導(dǎo)圖的形式梳理燭之武說(shuō)理的層次。

燭之武從示弱出發(fā)，先肯定秦晉圍鄭必勝，再?gòu)睦捉嵌确治龃驵崈?yōu)于亡鄭，最后援引史實(shí)證明晉的背信棄義。層層遞進(jìn)，使論證極為有力，不容秦穆公不信。從說(shuō)理層次這一角度探究燭之武說(shuō)辭的技巧，是教學(xué)的重點(diǎn)。放手讓學(xué)生自己繪制思維導(dǎo)圖，建構(gòu)起層次之間的關(guān)系，不可控因素較多，但對(duì)提升學(xué)生思維品質(zhì)而言是非常有效的。

2. 探究言辭巧妙的其他因素。

說(shuō)理層次清晰是首要的因素，但語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)，對(duì)象意識(shí)等也是成功的關(guān)鍵因素。學(xué)生無(wú)法一下子想到，教師需要點(diǎn)撥啟發(fā)，如句式的運(yùn)用，虛詞的使用等。

3. 探究燭之武的說(shuō)理是否無(wú)懈可擊。

思辨性閱讀，重在引導(dǎo)學(xué)生要有質(zhì)疑精神，當(dāng)然質(zhì)疑不代表處處否定，而要有依據(jù)地表達(dá)自己觀點(diǎn)。如假設(shè)論證的不必然發(fā)生、孤證不立等，這些邏輯學(xué)的內(nèi)容雖然要等到高二上冊(cè)教材才會(huì)有，但也可提前滲透。

4. 結(jié)合背景資料，探究秦穆公退兵的其他因素考量。

此環(huán)節(jié)重在跨學(xué)科探究，通過(guò)讓學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)資料中的內(nèi)容進(jìn)行導(dǎo)讀、解讀和思考，加深學(xué)生對(duì)于歷史事件的認(rèn)知和理解。

（三） 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

本節(jié)課的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)包括前測(cè)、中測(cè)和后測(cè)。前測(cè)為預(yù)習(xí)作業(yè)，閱讀相關(guān)的史料，找到與之匹配的文本語(yǔ)句；中測(cè)為當(dāng)堂畫出燭之武說(shuō)理的思維導(dǎo)圖；后測(cè)為完成練習(xí)冊(cè)的相關(guān)習(xí)題，作為反饋和總結(jié)。

三、 實(shí)踐與反思

（一） 歷史學(xué)科能為語(yǔ)文教學(xué)提供強(qiáng)有力的支撐

跨學(xué)科教學(xué)對(duì)于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和認(rèn)識(shí)世界的能力具有重要意義。語(yǔ)文科學(xué)作為一門人文學(xué)科，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思辨能力、理解復(fù)雜事物的本質(zhì)以及發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力有著非常重要的作用。在課堂中，我們可以結(jié)合相關(guān)的歷史資料，完成思考題等練習(xí)活動(dòng)，以凸顯對(duì)歷史事件的深層次思考，讓學(xué)生真正領(lǐng)略到歷史是如何產(chǎn)生、變遷和影響的，進(jìn)而把歷史與語(yǔ)文學(xué)科有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，可以使學(xué)生對(duì)文本有更深刻、準(zhǔn)確的

理解。

歷史學(xué)科能為語(yǔ)文教學(xué)提供強(qiáng)有力的支撐。教師引導(dǎo)學(xué)生厘清歷史事件中涉及的因果關(guān)系，即歷史事件結(jié)果的形成是由許多不同的因素共同作用的結(jié)果，幫助學(xué)生從不同的學(xué)科視角去探究事件中涉及的因素。學(xué)生對(duì)如何運(yùn)用相關(guān)歷史知識(shí)解決語(yǔ)文問(wèn)題就有了真實(shí)的體驗(yàn)。在探究燭之武勸諫成功的原因中，為何要援引前前后后那么多歷史事件？因?yàn)樵跁r(shí)間軸上任何一個(gè)點(diǎn)的事件都不是孤立發(fā)生的，所以要瞻前顧后地分析。如鄭文公未禮待重耳是晉攻鄭的理由之一；城濮之戰(zhàn)又加深了晉對(duì)鄭的不滿；勸諫成功之后，鄭文公封子蘭為太子，又緩和了晉鄭的緊張關(guān)系；以及秦晉殽之戰(zhàn)也證明秦晉的結(jié)盟并不牢固。只有在這些事件的加持下，學(xué)生才能明白秦穆公的退兵主要還是不想看到鄰國(guó)的強(qiáng)大，燭之武正是在這點(diǎn)上煽風(fēng)點(diǎn)火，才最終完成了使命。時(shí)間線的思維方法是歷史學(xué)科中經(jīng)常使用的，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中使用，能增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性。

此外，歷史與語(yǔ)文學(xué)科的融合也可憑借“模擬歷史”等方式，在互動(dòng)性和游戲性上增強(qiáng)課程體驗(yàn)。對(duì)于《燭之武退秦師》一課，教師可以嘗試將學(xué)生分成不同角色、模擬古代歷史作戰(zhàn)局面，以深化他們對(duì)劇情設(shè)定的契合度和感觸度，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科與歷史學(xué)科的有機(jī)融合。或是憑借順口溜“齊楚秦燕趙魏韓，東南西北到中央”［3］，幫助學(xué)生記憶戰(zhàn)國(guó)七雄的地理位置等。

（二） 跨學(xué)科教學(xué)要強(qiáng)調(diào)知識(shí)整體性

在跨學(xué)科教學(xué)中我們需要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性，不能只注重歷史學(xué)科知識(shí)，而忽略了其他學(xué)科的知識(shí)運(yùn)用。我們需要在教學(xué)環(huán)節(jié)中逐步引入相關(guān)學(xué)科知識(shí)，讓學(xué)生更好地感受到跨學(xué)科知識(shí)的整體性和有機(jī)性，加深他們對(duì)于歷史事件的認(rèn)知。例如，歷史事件的背景中提到了秦國(guó)向東擴(kuò)張的野心，這就需要我們借助地理學(xué)科所學(xué)知識(shí)，在進(jìn)行教學(xué)時(shí)結(jié)合地理學(xué)科去探究秦國(guó)向東擴(kuò)張對(duì)于歷史事件發(fā)展的影響，并幫助學(xué)生更好地理解燭之武成功退秦師的原因。又如周王室衰弱，中央監(jiān)管不力，諸侯爭(zhēng)霸日益頻繁的政治因素，也是理解課文的輔助知識(shí)。當(dāng)然，語(yǔ)文教師兼任“歷史”“地理”等學(xué)科，也是心有余而力不足的，可以嘗試一下學(xué)科協(xié)同的實(shí)境課堂［4］，也就是多科教師先后“登場(chǎng)”，不過(guò)這種嘗試，仍然要關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科的主體性。

（三） 跨學(xué)科教學(xué)要注意“量”和“度”

在語(yǔ)文教學(xué)中，借助相關(guān)學(xué)科知識(shí)可以幫助學(xué)生更好地理解和運(yùn)用語(yǔ)言。然而，在教學(xué)中需要注意量的限制和難度的把控。語(yǔ)文教學(xué)需要涵蓋多個(gè)領(lǐng)域，如閱讀、寫作等，由于課程安排有限，需要在時(shí)間上做出適度的安排，不能過(guò)多借用其他學(xué)科知識(shí)而忽略語(yǔ)文能力的培養(yǎng)。不同年級(jí)的學(xué)生對(duì)相關(guān)學(xué)科的理解能力和知識(shí)儲(chǔ)備有所差異，如果難度過(guò)大或超出學(xué)生的認(rèn)知范圍，可能會(huì)造成學(xué)習(xí)困難和挫敗感。此外，語(yǔ)文、歷史和地理都是獨(dú)立的學(xué)科，各有各的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。如果過(guò)分借用其他學(xué)科的知識(shí)，可能會(huì)使語(yǔ)文教學(xué)喪失獨(dú)立性，并混淆學(xué)科邊界。在語(yǔ)文教學(xué)中，首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)和閱讀能力，這是學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。過(guò)多借用其他學(xué)科的知識(shí)，可能會(huì)分散學(xué)生的注意力，導(dǎo)致基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢固。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中，借助其他學(xué)科知識(shí)需要有量的限制和難度的把控，要根據(jù)學(xué)生的年齡、學(xué)習(xí)能力和教學(xué)目標(biāo)來(lái)選擇合適的相關(guān)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)，確保能夠有效地輔助語(yǔ)文教學(xué)，而不是替代或削弱語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容。

［參考文獻(xiàn)］

［1］ 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 施良方.學(xué)習(xí)論［M］.北京：人民教育出版社，1996.

［3］ 林灶華.新時(shí)期跨學(xué)科知識(shí)遷移在高中語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用—應(yīng)用以史為鑒的方法解讀文言文［J］.中學(xué)教學(xué)參考，2018（13）.

［4］ 朱秋紅，計(jì)丹.基于學(xué)科協(xié)同的高中語(yǔ)文教學(xué)新探［J］.江蘇教育，2022（75）.