教師繼續(xù)教育之跨區(qū)域聯(lián)合師訓(xùn)模式探索

周敏華

【摘 要】高質(zhì)量的教師隊(duì)伍建設(shè)離不開(kāi)高效率的教師繼續(xù)教育，跨區(qū)域開(kāi)展聯(lián)合師訓(xùn)活動(dòng)無(wú)疑能夠有效提升教師繼續(xù)教育的整體效率?；趯?duì)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域既有跨區(qū)域師訓(xùn)合作項(xiàng)目的思考，本文從師訓(xùn)資源的流動(dòng)方向與合作各方的數(shù)量、規(guī)模等因素出發(fā)，總結(jié)了跨區(qū)域合作的單向支援模式、跨區(qū)域合作的雙向結(jié)對(duì)模式、跨區(qū)域合作的多元共享模式三種師訓(xùn)合作模式，對(duì)三種模式的發(fā)起動(dòng)機(jī)、優(yōu)劣特征、合作關(guān)系、組織形式等進(jìn)行描述分析。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師 教師聯(lián)合培養(yǎng) 師訓(xùn)合作模式 教師繼續(xù)教育

教師是立教之基、興教之源。作為教育的第一資源，“教師是學(xué)校教育中最活躍、最關(guān)鍵的因素，其專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力是學(xué)校教育持續(xù)改進(jìn)的最深刻的變革力量，是學(xué)校教育不斷提升的動(dòng)力源泉”[1]。世界各國(guó)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展都極為重視，甚至一些“發(fā)達(dá)國(guó)家早已將教師的繼續(xù)教育列為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，并創(chuàng)辦了專門(mén)的研究刊物” [2]32，我國(guó)一些學(xué)者也提出“應(yīng)盡快建立一門(mén)教師繼續(xù)教育學(xué)”[2]33。

已有關(guān)于教師繼續(xù)教育的研究大多集中在對(duì)教師專業(yè)化內(nèi)涵及其構(gòu)成要素的建構(gòu)，對(duì)教師的能力和價(jià)值觀等專業(yè)素養(yǎng)的界定，對(duì)教師成長(zhǎng)階段及其各自特征的分析，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的路徑與方法的探索，甚至基于與職前師范教育的差異，探討培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)定與相關(guān)培訓(xùn)制度的建設(shè)等各個(gè)方面。然而，針對(duì)教師繼續(xù)教育合作項(xiàng)目的討論、就跨校跨區(qū)開(kāi)展聯(lián)合師資培訓(xùn)的思考仍未成氣候，既有研究主要涉及高等教育[3-4]與職業(yè)教育[5-6]。受制于行政區(qū)域限制，在基礎(chǔ)教育階段開(kāi)展教師繼續(xù)教育的合作交流實(shí)踐相對(duì)較少，跨區(qū)域的中小學(xué)教師聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制的探索還在起步階段。由于絕大多數(shù)中小學(xué)的行政主管單位為區(qū)縣教育局，其師訓(xùn)工作指導(dǎo)單位為區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校，因此，本文將跨區(qū)域定義為跨越區(qū)縣及以上行政區(qū)域。

筆者基于包括師訓(xùn)等教育資源的流動(dòng)方向之差異，結(jié)合各地教育主管部門(mén)已經(jīng)開(kāi)展的跨區(qū)域師訓(xùn)合作實(shí)踐，將常見(jiàn)的師訓(xùn)合作模式歸納為三種類型，即跨區(qū)域合作的單向支援模式，跨區(qū)域合作的雙向結(jié)對(duì)模式，跨區(qū)域合作的多元共享模式。

一、跨區(qū)域合作的單向支援模式

該模式的本質(zhì)是鑒于同一大區(qū)內(nèi)各地教育發(fā)展水平出現(xiàn)較明顯差距，上級(jí)教育主管部門(mén)對(duì)教育資源的分布不均衡進(jìn)行一定程度的調(diào)整，促進(jìn)教育尤其是基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)一方面可以享受相關(guān)的政策扶持，另一方面也會(huì)得到周邊地區(qū)的資源支持。以跨區(qū)域師訓(xùn)合作為例，優(yōu)質(zhì)師訓(xùn)資源呈現(xiàn)出從支援方向受援方單向流動(dòng)的態(tài)勢(shì)，此種師訓(xùn)合作可以稱為跨區(qū)域合作的單向支援模式。

理論上來(lái)看，該模式的最大優(yōu)勢(shì)是項(xiàng)目的推行速度快，且參與各方的配合程度高。此類項(xiàng)目產(chǎn)生于上級(jí)部門(mén)基于廣泛調(diào)研而形成的決策，性質(zhì)上屬于高一級(jí)別政府的意志，往往會(huì)予以財(cái)力、人力、物力上的保障，社會(huì)關(guān)注度較高。師訓(xùn)的模塊內(nèi)容及組織方式多由支援方主導(dǎo)，但由于其自身的獲得感較低，即便出于責(zé)任義務(wù)愿意推進(jìn)項(xiàng)目，主動(dòng)性也不易維持。另外，由于受援方往往處于被動(dòng)學(xué)習(xí)位置，在合作項(xiàng)目中的話語(yǔ)權(quán)較小，加之將自身定位為被主導(dǎo)方，也不利于發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，而外來(lái)優(yōu)質(zhì)資源與自身實(shí)際需求的匹配度有時(shí)得不到保證。

就組織形式而言，此類師訓(xùn)合作項(xiàng)目主要表現(xiàn)為支援方按部就班地重復(fù)利用已有活動(dòng)計(jì)劃為受援方的教師提供掛職鍛煉、跟崗學(xué)習(xí)、高級(jí)研修等機(jī)會(huì)，或者不定期派遣專家型教師到受援方舉辦專題講座、上展示課、進(jìn)行點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)等師訓(xùn)活動(dòng)。此類項(xiàng)目往往預(yù)設(shè)了合作期限，項(xiàng)目截止后其合作也會(huì)隨之終止。

例如，按照習(xí)近平總書(shū)記“要推動(dòng)京津優(yōu)質(zhì)中小學(xué)基礎(chǔ)教育資源同河北共享”的重要指示[7]，北京、天津、河北于2023年6月合作共建“京津冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展聯(lián)盟”，旨在助力河北通過(guò)多種形式與北京、天津的中小學(xué)校開(kāi)展教育交流合作。師訓(xùn)方面，北京、天津通過(guò)教師互派、課程共享、遠(yuǎn)程培訓(xùn)等多種形式，加強(qiáng)對(duì)河北教師的培訓(xùn)。北京、天津的學(xué)校同時(shí)“把已經(jīng)相對(duì)成熟的線上共研、理念共識(shí)、成果共享的線上教研體系復(fù)制到”其結(jié)對(duì)的河北學(xué)校，助力其教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展[8]。在此師訓(xùn)合作項(xiàng)目中，河北的角色顯然是作為受援方去接受優(yōu)質(zhì)教育資源的供給，即便預(yù)設(shè)了“教師互派”，河北的教師與北京、天津教師的任務(wù)顯然有所不同。類似單向支援模式的師訓(xùn)合作項(xiàng)目還有首都教育遠(yuǎn)程互助工程[9]等。

二、跨區(qū)域合作的雙向結(jié)對(duì)模式

跨區(qū)域合作的雙向結(jié)對(duì)模式是指某一地區(qū)在應(yīng)對(duì)外部競(jìng)爭(zhēng)時(shí)感受到一定的壓力，基于抱團(tuán)取暖與合作共贏的心態(tài)，主動(dòng)到周邊去尋找資源優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的合作伙伴，通過(guò)優(yōu)質(zhì)教育資源“走出去”“引進(jìn)來(lái)”的方法增強(qiáng)合作雙方的競(jìng)爭(zhēng)力。在實(shí)踐中，采用該模式的合作雙方的教育發(fā)展水平整體而言旗鼓相當(dāng)。

這種模式的優(yōu)勢(shì)是合作雙方具有一定的自主意愿和合作基礎(chǔ)。鑒于此類合作大多屬于結(jié)對(duì)雙方之間的一種自發(fā)行為，雙方的教育傳統(tǒng)接近且處于類似的發(fā)展階段，因此，能夠互相理解且彼此尊重，面臨相似問(wèn)題時(shí)能夠平等地交流經(jīng)驗(yàn)。優(yōu)質(zhì)教育資源的雙向流動(dòng)，可以使結(jié)對(duì)雙方在互幫互助中實(shí)現(xiàn)取長(zhǎng)補(bǔ)短，因此，該模式具有一定的穩(wěn)定性與長(zhǎng)效性。

就合作關(guān)系而言，該模式類似于兩地之間的“教育聯(lián)姻”。在實(shí)踐中，該模式往往以嵌套形式被運(yùn)用。例如，A地區(qū)與B地區(qū)簽訂師訓(xùn)合作框架協(xié)議后，雙方共同探索教師培養(yǎng)新機(jī)制或者相互派遣教師培訓(xùn)交流團(tuán)。在該合作框架下，A地區(qū)某些學(xué)校會(huì)與B地區(qū)的同類型學(xué)校結(jié)為姊妹學(xué)校。雙方通過(guò)借班展示、同課異構(gòu)、線上教研等形式，開(kāi)展更為緊密的師訓(xùn)交流?；突ブ膶?shí)施策略為雙方合作奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，但這一穩(wěn)定關(guān)系也具有相對(duì)封閉性，其接納新成員的可能性較小。

例如，在建設(shè)雙城經(jīng)濟(jì)圈的背景下，成都、重慶兩地教育部門(mén)于2020年4月簽訂《推動(dòng)成渝地區(qū)雙城經(jīng)濟(jì)圈建設(shè)教育協(xié)同發(fā)展框架協(xié)議》[10]。其中，教師協(xié)同發(fā)展是兩地教育協(xié)同框架的重點(diǎn)內(nèi)容，兩地的教師發(fā)展中心積極整合兩地教師培養(yǎng)培訓(xùn)資源，系統(tǒng)建構(gòu)成渝地區(qū)師資隊(duì)伍建設(shè)協(xié)同發(fā)展體系，共促兩地高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍建設(shè)[11] 。為落實(shí)該框架協(xié)議，成都錦江區(qū)與重慶渝中區(qū)于2020年10月簽訂《“共同打造基礎(chǔ)教育高地”戰(zhàn)略合作協(xié)議》，此后兩地涌現(xiàn)出一批協(xié)同發(fā)展的結(jié)對(duì)校，如重慶市巴蜀中學(xué)和成都七中、重慶市二十九中和四川師范大學(xué)附屬中學(xué)、重慶市巴蜀小學(xué)和成都師范附屬小學(xué)、重慶市人民小學(xué)和成都市鹽道街小學(xué)等[10]。與北京、天津、河北的聯(lián)盟相比，不論是教育主管部門(mén)還是結(jié)對(duì)學(xué)校層面，合作雙方的文化傳統(tǒng)與教育水平都較為接近。

三、跨區(qū)域合作的多元共享模式

該模式指多個(gè)合作方在某個(gè)重大契機(jī)出現(xiàn)之時(shí)，經(jīng)過(guò)理性分析自身發(fā)展特征與區(qū)域教育格局之后，自發(fā)地構(gòu)建一個(gè)相對(duì)松散的教育發(fā)展共同體，進(jìn)而通過(guò)加快合作各方原有的發(fā)展步伐，合力打造一個(gè)跨區(qū)域的教育發(fā)展高地。該共同體的成員在平等互信的基礎(chǔ)上展開(kāi)多維合作，一方面彼此交換既有資源，另一方面集思廣益開(kāi)發(fā)新興資源，從而實(shí)現(xiàn)更高層次的資源共享。在此模式中，合作各方需要為地域上的近鄰，但教育發(fā)展方面卻并不要求水平相當(dāng)，各成員之間的合作關(guān)系不是捆綁式的齊頭并進(jìn)，而是和諧式的百花齊放。我們將此類合作稱作跨區(qū)域合作的多元共享模式（見(jiàn)圖1）。

該模式在理論上兼具前兩個(gè)模式的潛在優(yōu)勢(shì)，發(fā)展共同體可謂是客觀責(zé)任與主觀意愿平衡后的產(chǎn)物。其合作契機(jī)往往體現(xiàn)為某個(gè)重大政策的出臺(tái)，合作行為能夠得到上級(jí)部門(mén)的政策支持，創(chuàng)建發(fā)展共同體又是合作各方順勢(shì)而為的自發(fā)性行為，是各方基于自身立場(chǎng)融入某個(gè)大區(qū)的體現(xiàn)。該模式對(duì)合作方的制約條件較少且各方處于平等地位，成員單位教育傳統(tǒng)與發(fā)展階段的多元化，也有利于共同體打造一個(gè)綜合性的資源共享平臺(tái)。共同體的具體活動(dòng)通常會(huì)由各成員遵照輪流值守制度負(fù)責(zé)推進(jìn)。與之相對(duì)，該模式也有明顯劣勢(shì)：共同體的組織架構(gòu)相對(duì)松散，其對(duì)成員單位的約束性較?。桓鞒蓡T單位容易因背景與需求上的差異而產(chǎn)生工作計(jì)劃與工作重點(diǎn)等方面的分歧，諸如此類的矛盾仍需共同體內(nèi)部拓寬交流渠道、優(yōu)化協(xié)商機(jī)制、提高溝通效率等措施予以克服。

此類合作模式的性質(zhì)類似于教育聯(lián)盟，共同體內(nèi)的合作各方處于各美其美、和諧共生的狀態(tài)。師訓(xùn)資源的流動(dòng)方向也非常多樣，既有以強(qiáng)扶弱的單向活動(dòng)，也有資源交換的雙向活動(dòng)，更重要的是多方素材采集時(shí)的積聚活動(dòng)以及產(chǎn)出成果分享時(shí)的輻射活動(dòng)。就活動(dòng)的組織方式而言，包括異地師訓(xùn)研修、見(jiàn)習(xí)教師交叉帶教、聯(lián)合師訓(xùn)基地建設(shè)、多方專家?guī)旃蚕淼葞缀跛锌鐓^(qū)域師訓(xùn)活動(dòng)均可用于該模式。另外，需要注意的是該模式對(duì)參與成員的數(shù)量雖無(wú)上限設(shè)定，畢竟加盟成員越多，優(yōu)質(zhì)教育資源的體量就越大，各方背景越多樣，優(yōu)質(zhì)教育資源的內(nèi)容就越豐富，但從實(shí)踐層面來(lái)看，成員若超出一定范圍就會(huì)有損共同體的凝聚力，甚至?xí)趸献鞯谋匾?。如?guī)模過(guò)小會(huì)淪為支援或結(jié)對(duì)模式，規(guī)模過(guò)大又會(huì)造成效率低下等問(wèn)題，因此，共同體的規(guī)模應(yīng)視所在大區(qū)的實(shí)際發(fā)展情況，以適中為宜。

例如，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《長(zhǎng)江三角洲區(qū)域一體化發(fā)展規(guī)劃綱要》，為長(zhǎng)三角一體化發(fā)展帶來(lái)新機(jī)遇，上海青浦、江蘇吳江、浙江嘉善被劃定為“長(zhǎng)三角生態(tài)綠色一體化發(fā)展示范區(qū)” [12]。三地教育系統(tǒng)主動(dòng)服務(wù)上述戰(zhàn)略并制定了《長(zhǎng)三角生態(tài)綠色一體化發(fā)展示范區(qū)教師一體化培養(yǎng)方案》[13]，明確了智庫(kù)共享、課程共建、輪值主持、名師聯(lián)訓(xùn)、規(guī)培互通、學(xué)分互認(rèn)、品牌聯(lián)建共7項(xiàng)共建共享發(fā)展機(jī)制，其目的是“推動(dòng)一體化示范區(qū)教師一體化高質(zhì)量培養(yǎng)……助力一體化示范區(qū)建設(shè)成為國(guó)內(nèi)國(guó)際有影響力的教育高地”[14] 。與北京、天津、河北的合作模式相比，上海青浦、江蘇吳江、浙江嘉善的師訓(xùn)合作是在有利政策機(jī)遇的背景下自主發(fā)起的。與成都、重慶合作模式相比，三地有著各自的教育傳統(tǒng)，雖然在基礎(chǔ)教育的學(xué)段設(shè)置、不同學(xué)科的課時(shí)分配、同一學(xué)科的教材等方面都存在一定差異，但是三地依舊能夠打破行政邊界去開(kāi)展跨區(qū)域的師訓(xùn)合作試點(diǎn)，進(jìn)而帶動(dòng)整個(gè)長(zhǎng)三角地區(qū)的教師隊(duì)伍高質(zhì)量一體化發(fā)展。

在該模式下，上海青浦、江蘇吳江、浙江嘉善從教師發(fā)展階段與任教學(xué)科領(lǐng)域?qū)⒔處焺澐譃槎鄠€(gè)群組實(shí)施師訓(xùn)活動(dòng)，既面向不同教齡的教師開(kāi)設(shè)“新教師規(guī)培班”“中青年教師骨干班”“行動(dòng)教育高級(jí)研修班”等培訓(xùn)班，又針對(duì)語(yǔ)文（江蘇吳江牽頭）、數(shù)學(xué)（浙江嘉善牽頭）、英語(yǔ)（上海青浦牽頭）等以及跨學(xué)科學(xué)習(xí)，提供分學(xué)科、分學(xué)段的研修課程。在此過(guò)程中，三地在組織管理協(xié)同、校本研修聯(lián)合、專家資源共享等方面也已經(jīng)形成初步的合作機(jī)制。

為了探索在不打破行政區(qū)劃分基礎(chǔ)上實(shí)施教師聯(lián)合培養(yǎng)的合作路徑，不同地區(qū)的行政主管部門(mén)、教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)、中小學(xué)正在展開(kāi)嘗試性的跨區(qū)域師訓(xùn)合作實(shí)踐。在這一過(guò)程中，合作各方應(yīng)當(dāng)客觀地認(rèn)識(shí)合作基礎(chǔ)，理性地分析合作初衷，科學(xué)地選擇適宜的合作模式，進(jìn)而依據(jù)該模式去設(shè)計(jì)項(xiàng)目的師訓(xùn)方案與管理機(jī)制。

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本文系上海市青浦區(qū)2020年度教育科學(xué)研究重大課題“長(zhǎng)三角一體化示范區(qū)義務(wù)教育階段教師專業(yè)發(fā)展‘聯(lián)培聯(lián)訓(xùn)機(jī)制的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2020ZD08）研究成果。

（作者系上海市青浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院院長(zhǎng)）

責(zé)任編輯：李莎