中小學(xué)教師評價素養(yǎng)的指標(biāo)體系構(gòu)建與提升路徑①

汪茂華

【摘 要】中小學(xué)教師評價素養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的重要體現(xiàn)，對促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的提升具有重要作用。本研究厘清了教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵，建立了評價素養(yǎng)的指標(biāo)體系。同時，采用評價工具對中小學(xué)教師的評價素養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)研，在此基礎(chǔ)上研制了評價素養(yǎng)提升的研訓(xùn)課程。在教學(xué)實踐中通過聽評課比賽、命題能力研修以及項目實踐研究等路徑來提升中小學(xué)教師的評價素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】評價素養(yǎng) 命題能力 實踐提升

一、教師評價素養(yǎng)的意義與價值

評價是課程與教學(xué)中不可或缺的一環(huán)。教師評價素養(yǎng)是教師科學(xué)、有效、公平、公正地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)所需的關(guān)鍵能力和必備品格，是高質(zhì)量教育的重要組成部分。1991年，美國評價專家斯蒂金斯（Stiggins）第一次使用“評價素養(yǎng)”一詞，標(biāo)志著教師評價素養(yǎng)研究的正式開始[1]。當(dāng)時，美國教師聯(lián)盟、國家教育測量委員會、國家教育協(xié)會已經(jīng)聯(lián)合頒布了《教師的學(xué)生教育評價能力標(biāo)準(zhǔn)》，開啟了在國家標(biāo)準(zhǔn)中納入教師評價能力標(biāo)準(zhǔn)的先河。2012年，教育部頒布的各學(xué)段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也納入了“教育評價”。2019年，中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》將“健全質(zhì)量評價監(jiān)測體系”列為“關(guān)鍵領(lǐng)域改革”。此后，2020年發(fā)布的《深化新時代教育評價改革總體方案》和2022年頒布的《義務(wù)教育課程方案》《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》都對教師的評價工作做出了具體的要求。

多項研究發(fā)現(xiàn)，教師的評價素養(yǎng)能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生較大的影響。例如，有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，評價意識較強(qiáng)的教師能主動地在教學(xué)中引入有效的評價，從而提升學(xué)生的寫作能力[2]。還有學(xué)者對250篇關(guān)于形成性評價的文獻(xiàn)進(jìn)行了元分析，發(fā)現(xiàn)教師在課堂中實施形成性評價能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就[3]。鄭東輝等調(diào)查了16141名學(xué)生，發(fā)現(xiàn)教師的課堂評價能夠顯著負(fù)向預(yù)測學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，因此提升課堂評價質(zhì)量有助于減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)[4]。

盡管教師評價素養(yǎng)的重要性已經(jīng)得到了較為廣泛的認(rèn)同，但當(dāng)前我國教師的評價素養(yǎng)還有很大的提升空間。相關(guān)調(diào)查顯示，教師的評價素養(yǎng)水平不太理想，評價理論、評價知識基礎(chǔ)、課堂評價意識都比較薄弱[5-6]。因此，教師的評價素養(yǎng)亟待提升。

二、教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵及指標(biāo)

從19世紀(jì)中期至2000年，受當(dāng)時標(biāo)準(zhǔn)化測試流行的影響，學(xué)者們對“教師評價素養(yǎng)”內(nèi)涵的界定帶有明顯的測量學(xué)印記。美國的《教師的學(xué)生教育評價能力標(biāo)準(zhǔn)》（七標(biāo)準(zhǔn)）、加拿大的《教育公平學(xué)生評估實踐原則》等英語國家的早期評價標(biāo)準(zhǔn)文件都側(cè)重于教師選擇、開發(fā)、評分、解釋、管理、交流、運(yùn)用總結(jié)性評價的能力，以及公平公正地開展評價等倫理道德[7]。2000年，英國評價改革小組提出了“為了學(xué)習(xí)的評價”，強(qiáng)調(diào)評價是發(fā)現(xiàn)和解釋證據(jù)的過程，用于決定學(xué)生在哪個階段學(xué)習(xí)、需要達(dá)到什么目標(biāo)以及如何最有效地實現(xiàn)目標(biāo)[8]。與側(cè)重測量學(xué)意義的傳統(tǒng)評價不同，這樣的評價不僅僅包含總結(jié)性的測驗，更重視過程性、形成性的評價[9-10]。2011年美國頒布的《示范核心教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確提到了“形成性評價”“評價促進(jìn)教與學(xué)”。諸多名家教材也增加了更多與教學(xué)實踐相符合的相關(guān)知識，減少了深奧難懂的測量概念與命題知識[11]48。

隨著教師評價素養(yǎng)內(nèi)涵發(fā)生轉(zhuǎn)變，學(xué)者們開始研究“課堂評價素養(yǎng)”（Classroom Assessment Literacy，CAL）。相比側(cè)重標(biāo)準(zhǔn)化測試的評價素養(yǎng)，課堂評價素養(yǎng)更關(guān)注評價對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，也更體現(xiàn)出一線教師的主體性和參與度[11]48。

本研究根據(jù)對國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的梳理結(jié)果，立足當(dāng)前教育改革發(fā)展的方向，從評價取向、素養(yǎng)本位、應(yīng)用場景、評價過程四個方面，明確了教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵（見圖1）。

圖1 教師評價素養(yǎng)

首先，教師評價素養(yǎng)應(yīng)該體現(xiàn)出教師在評價實踐中兼顧對學(xué)習(xí)的評價（Assessment of Learning，AOL）、為了學(xué)習(xí)的評價（Assessment for Learning，AFL）、作為學(xué)習(xí)的評價（Assessment as Learning，AAL）三種評價取向，既關(guān)注評價的總結(jié)性和形成性，也關(guān)注學(xué)生在評價中的主體地位。

其次，教師評價素養(yǎng)是一種“素養(yǎng)”。在“素養(yǎng)本位”的視角下，要體現(xiàn)出正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。教師在具體的評價實踐中，是針對一種教與學(xué)的情境，綜合調(diào)用評價的知識與技能、過程與方法，開展具體的評價活動，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

再次，教師評價素養(yǎng)主要體現(xiàn)在課堂、作業(yè)、測試三類應(yīng)用場景中。其中，課堂場景的評價包括教師在課堂上的提問與反饋、隨堂練習(xí)等。作業(yè)場景包括課后作業(yè)、長周期作業(yè)、項目化學(xué)習(xí)任務(wù)等。測試場景包括單元測驗、期中考試、期末考試等。

最后，評價實踐的過程可以分為確立評價目標(biāo)、設(shè)計評價任務(wù)、實施評價活動、分析評價數(shù)據(jù)、應(yīng)用評價結(jié)果五個環(huán)節(jié)。其中，前兩個環(huán)節(jié)屬于評價的設(shè)計階段，第三和第四環(huán)節(jié)屬于評價的實施環(huán)節(jié)，最后的一個環(huán)節(jié)屬于評價后的總結(jié)運(yùn)用環(huán)節(jié)。教師評價素養(yǎng)在評價實踐中的每一個環(huán)節(jié)中都有不同的、具體的表現(xiàn)。

經(jīng)過初步修訂的教師評價素養(yǎng)指標(biāo)體系包含6個一級指標(biāo)，每個一級指標(biāo)包含2～3個二級指標(biāo)（見表1）。

三、教師評價素養(yǎng)提升的策略與路徑

本研究開展了教師評價素養(yǎng)的調(diào)研，明晰當(dāng)前中小學(xué)教師的現(xiàn)狀水平；圍繞評價素養(yǎng)中的關(guān)鍵能力，研制了相關(guān)培訓(xùn)課程；通過項目培育和教學(xué)評價實踐，提升學(xué)校和教師的評價工具研制、評價結(jié)果應(yīng)用能力。

1. 教師評價素養(yǎng)的“起點”：現(xiàn)狀分析

“上海市義務(wù)教育質(zhì)量綠色指標(biāo)評價”項目組針對教師評價素養(yǎng)中的“設(shè)計評價任務(wù)”能力，于2018年、2019年分別對初中和小學(xué)教師進(jìn)行了專項調(diào)研。調(diào)查結(jié)果顯示，在12235名初中教師中，評價任務(wù)設(shè)計能力在60分（按照100分進(jìn)行統(tǒng)計）以上的教師比例僅為23.6%；在9093名小學(xué)教師中，僅有23.4%的教師評價任務(wù)設(shè)計能力得分超過60分。

具體來說，只有22.7%的小學(xué)教師和33.6%的初中教師知道命制一套學(xué)科測試卷時，最先做的一步是清晰地界定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是編寫試卷雙向細(xì)目表。40.9%的小學(xué)教師和51.9%的初中教師知道“命制一份測試卷時，使用雙向細(xì)目表的主要優(yōu)點”是提高了試題內(nèi)容的代表性，而不是提高了試題的客觀性、縮短編寫時間或降低試題編寫的難度。針對“王老師評價學(xué)生對他/她所教的解題策略的掌握情況，哪種評價方法最有效”，僅有45%的小學(xué)教師和37.3%的初中教師知道“要根據(jù)王老師課堂上所用的教案來制訂一個評價方案”，這個選項代表了教師對“教—學(xué)—評”一致性的正確理解。其他教師選擇了“選取一個可以評測學(xué)生解題技能的標(biāo)準(zhǔn)化考試卷”“選用一本教輔材料中的試題進(jìn)行評測”“選取一種工具來衡量學(xué)生對解題方法所持的態(tài)度”等做法。

調(diào)查結(jié)果顯示，教師缺乏教育測量學(xué)的相關(guān)知識，這為理論研修與實踐培訓(xùn)內(nèi)容與任務(wù)的設(shè)計打下了基礎(chǔ)，厘清了應(yīng)該著力培養(yǎng)的方向。

2. 教師評價素養(yǎng)的“基礎(chǔ)”：理論學(xué)習(xí)

根據(jù)教師評價素養(yǎng)的調(diào)查結(jié)果，針對教師評價素養(yǎng)中的核心能力，聚焦“教育評價基本理論”“評價工具研制技術(shù)”“評價數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析”三大內(nèi)容板塊，采用主題式、模塊化、任務(wù)驅(qū)動的體現(xiàn)研修課程特色的開發(fā)路徑，以課程綱要編制為抓手規(guī)范課程開發(fā)，構(gòu)建“案例分析→程序操作→原理解讀→實踐操作”四個環(huán)節(jié)的研修課程。

“教育評價基本理論”主要是介紹經(jīng)典測量理論、項目反應(yīng)理論以及試題質(zhì)量分析方法等內(nèi)容?！霸u價工具研制技術(shù)”主要介紹命題的流程與規(guī)范、評價任務(wù)設(shè)計的方法和評分量規(guī)設(shè)計等內(nèi)容?！霸u價數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析”主要是涉及“現(xiàn)狀描述”“差異檢驗”“影響分析”“潛變量分析”的內(nèi)容。

在研修課程框架下，組織教育評價專家進(jìn)行課程研發(fā)。2022—2023年，通過集中研修（3天）和分散研修（每兩周半天）的方式，上海市各區(qū)基礎(chǔ)教育質(zhì)量評價中心組核心成員80人開展專題研修，同時將研修成果在區(qū)內(nèi)學(xué)校進(jìn)行輻射推廣。

3. 教師評價素養(yǎng)的“深化”：在做中學(xué)

（1）在聽評課比賽中提升評價素養(yǎng)

聽評課能力是教師評價素養(yǎng)的重要組成部分，為了提高教師的聽評課水平，上海市部分學(xué)校開展了實踐探索。下面以黃浦區(qū)蓬萊路第二小學(xué)（簡稱“蓬萊二小”）為例，呈現(xiàn)具體的實踐過程。

蓬萊二小在2022年12月—2023年2月開展了主題為“落實新課標(biāo)，提升課堂教學(xué)評價能力”的聽評課活動。首先，學(xué)校邀請課程專家，面向全體教師開展了2次“聚焦新方案新課標(biāo)”的專題學(xué)習(xí)。其次，語文、數(shù)學(xué)、英語、音樂、體育、美術(shù)、自然和綜合八個學(xué)科組各自開展專題學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)新課標(biāo)。最后，專家為每個學(xué)科組提供一節(jié)視頻錄像課，各學(xué)科在不同的教室集中聽課，然后聽課教師獨立撰寫評課報告。

教師聽評課的時間為1.5小時，評課報告撰寫期間不能帶任何書面資料和電子材料進(jìn)行參考。評課報告撰寫完成后，專家根據(jù)課堂評課量規(guī)對教師們的評課報告進(jìn)行評分。

通過對評課報告的分析，發(fā)現(xiàn)經(jīng)過前期的專家培訓(xùn)和主題學(xué)習(xí)，教師們在聽課過程中目的明確，能較為完整地記錄課堂教學(xué)過程。有的教師還記錄了學(xué)生回答的情況，使用不同的顏色、符號進(jìn)行標(biāo)注。在評課時，教師們以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，從教學(xué)目標(biāo)、教材處理、教學(xué)程序、教學(xué)方法等方面進(jìn)行分析。很多教師都能站在學(xué)習(xí)的角度，評價教師教學(xué)的合理性，或是關(guān)注到學(xué)生在課堂中的生成，從而評論教師教學(xué)的有效性。還有的教師能夠透過精彩的教學(xué)行為，看到其背后隱含的教育教學(xué)理念。

通過這樣的評課比賽活動，學(xué)校找到了后續(xù)進(jìn)一步提升教師教學(xué)評價能力的方向。一是在評課時要聚焦重點，提出觀點，結(jié)合課堂實際生成的過程，具體說明本節(jié)課有什么特色，有哪些需要改進(jìn)。二是教師要加強(qiáng)反思，將評課經(jīng)驗與自己的日常教學(xué)結(jié)合，與新課標(biāo)和現(xiàn)代教學(xué)理論的學(xué)習(xí)結(jié)合，做出理性的反思，在反思中提升經(jīng)驗。

（2）在命題實踐中提升評價素養(yǎng)

試卷設(shè)計能力是教師命題素養(yǎng)提升的難點和堵點。下面以上海市靜安區(qū)教育學(xué)院附屬學(xué)校為例，展示如何通過學(xué)校的校本研修來提升教師命題能力。

一是形成了命題研修的“七步法”。①分別以年級組和學(xué)科組為單位，通過專家專題系列講座開展命題培訓(xùn)，提升教師對課標(biāo)及教材的理解與把握能力，培訓(xùn)內(nèi)容也包括了教育測量學(xué)的基本理論知識；②各學(xué)科教師每學(xué)期以期中考試為內(nèi)容范圍，編制“課標(biāo)—學(xué)情—社會發(fā)展”多維細(xì)目表，進(jìn)行獨立命題，并上交一份試卷；③聘請專家對教師命制的試卷進(jìn)行審議（見表2）；④反饋專家意見，教師結(jié)合評審意見進(jìn)行個體自我反思；⑤開展校本研修，交流優(yōu)秀命題經(jīng)驗，教師開展集體反思；⑥各學(xué)科審議專家就每學(xué)期期末測試進(jìn)行親自命題；⑦開展教研組研修，研究專家命題，并展開對比分析，總結(jié)提煉命題經(jīng)驗。

二是建立了全員、全科、全程的推進(jìn)機(jī)制。學(xué)校在提升命題素養(yǎng)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展過程中，逐漸形成了全人員、全學(xué)科、全過程的常態(tài)化長效推進(jìn)機(jī)制。機(jī)制一是定期展開教師命題評比的反饋激勵。邀請學(xué)科專家“背對背”評審教師，并將結(jié)果反饋給教師和教研組。同時，學(xué)校建立績效獎勵制度，獎勵優(yōu)秀教師，并讓教師在全校大會上分享交流經(jīng)驗，引導(dǎo)命題方向。機(jī)制二是自我反思、同伴互助、專家引領(lǐng)研修。命題素養(yǎng)校本研修具有多內(nèi)容、多主題、多形式、針對性強(qiáng)的特點，能夠惠及全體教師。學(xué)校充分利用各類研修平臺：教研組、年級組研修，正規(guī)與非正規(guī)研修，集中與分散研修等，形成了教師自我反思、同伴互助、專家引領(lǐng)相結(jié)合的研修機(jī)制。

（3）在項目研究中提升評價素養(yǎng)

為了激發(fā)每一所學(xué)校的評價活動，上海市教委開展了中小學(xué)以校為本的教育質(zhì)量保障體系建設(shè)試點研究，聚焦學(xué)生綜合評價體系建設(shè)、評價方式方法探索、基于評價結(jié)果的改進(jìn)應(yīng)用等方面，發(fā)掘了一批典型學(xué)校的典型探索。

在學(xué)生綜合評價體系建設(shè)方面，有上海師范大學(xué)第一附屬小學(xué)“從進(jìn)步走向卓越—指向綜合素質(zhì)發(fā)展的學(xué)生榮譽(yù)評價體系建設(shè)研究”，長寧區(qū)江蘇路第五小學(xué)“‘學(xué)園制校本評價體系構(gòu)建的實踐研究”，寶山區(qū)第二中心小學(xué)“‘大拇指學(xué)業(yè)質(zhì)量評價體系的實踐研究”等。

在評價方式方法探索方面，有楊浦區(qū)平?jīng)雎返谌W(xué)“小學(xué)生學(xué)習(xí)情感評價的實踐研究”，楊浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院附屬中學(xué)“學(xué)生學(xué)習(xí)力評估及提升的實踐探索”，上海市金山初級中學(xué)“升級評價量表 變革課堂教學(xué)—基于學(xué)生差異特征的課堂教學(xué)評價實踐研究”等。

在基于評價結(jié)果的改進(jìn)應(yīng)用方面，有崇明區(qū)教育學(xué)院“基于實證，聚焦問題，關(guān)注改進(jìn)—崇明區(qū)科學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量改進(jìn)行動的實踐研究”；長寧區(qū)綠苑小學(xué)“讓數(shù)字‘說話—數(shù)據(jù)驅(qū)動課程決策與發(fā)展的實踐研究”等。

教師評價素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)教師在具體的評價場景中“會做什么”“能做什么”，超越了知識、技能、價值觀的簡單組合。教師評價素養(yǎng)的提升路徑也不能將知識、技能、價值觀割裂開。在明確了教師評價素養(yǎng)提升的具體方向后，教師需要通過理論學(xué)習(xí)獲得一定的評價知識與技能，同時，教師還需要在日常的教學(xué)、教研和科研實踐過程中，將所學(xué)的知識與技能應(yīng)用于具體的評價場景。

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本文系教育部教育考試院“十四五”規(guī)劃支撐專項課題“中小學(xué)教師評價素養(yǎng)研究”（課題批準(zhǔn)號：NEEA2021048）項目成果。

（作者單位：上海市教師教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：孫昕